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世纪之交的国际职业教育

    前言

    时代的步伐正在跨入又一个历史新纪元——21世纪。在这世纪交替之际，回顾肋年代以来世界范围内职业教育的发展，各国职教界为之作出的努力与变革，我们可以毫不迟疑地断言， 90年代是国际职业教育蓬勃发展、锐意改革的年代，是职业教育的作用愈益凸显并更受各国关注的年代。

    一、发展与困惑

1995年7月，在津巴布韦首都哈拉雷举行的世界教育大会上，来自全球百余个国家的800多名代表对职业教育的作用给予了高度评价。他们一致认为：职业教育是一个国家经济和社会生活必不可缺少的环节，是国家经济发展和社会进步的前提。义务教育传授的知识是一个人职业生涯起步和接受进一步培训的基础，而受过良好职业教育的青年失业率最低。国家应向职业教育投入更多的资金，将之投向以适应新的就业结构的职业教育要比单纯用于解决失业问题更为有效。正是基于这种认识和各国对发展的需求促进了80年代以来国际职业教育事业的蓬勃发展。

    国际范围内职业与技术教育发展的新格局由下述因素构成：①各国均不同程度地增加了职教机构和就学人数；②青少年接受职业教育的范围日趋扩大；③普通中等教育学校中职业知识与内容明显增多。

    职教机构和就学人数的增加在发展中国家中呈现持续和旺盛的增长势头。据联合国教科文组织1四5年提供的资料显示，80年代初期至90年代初期这10年间，世界中等职业学校在校生人数增长了83％。其中增长最快的地区为亚洲与非洲，平均增长了110％。巴西、菲律宾、埃及等国通过鼓励地方投资或私人办学，扩大了以中学和职业学校为基础的职教网络。进入90年代，其职教机构大多已逾千所，在校生增至300万人之多。在以学院为职教基地的一些亚洲国家(如印尼、巴基斯坦、泰国、马来西亚等)，通过增加机构的功能为青年们提供多层次的职业与技术教育和培训。

    在新兴工业化国家，得到政府与社会资助的公立职教机构除提供高中后职业教育外，还开展全方位、多层次的职业教育与培训活动。我国香港的技术学院、韩国的职业专科大学、澳大利亚的技术与继续教育学院及新加坡的技术学院均有这种特征，其就学人数多以万计。此外，借助政府的鼓励(政策优惠或资助)，行业职业教育与培训机构在这些国家异军突起，壮大了职业教育队伍的力量。澳大利亚联邦政府资助的行业培训机构已达84所，香港学徒培训的指定行业(42个)共建培训中心18所，可接纳 3．2万人培训。

    发达国家面对经济的衰退，迫感劳动力素质在国际竞争中的重要作用，寻求建立更加灵活、富有成效的职教制度。在法国、加拿大和美国，中等及高中后职业技术教育机构受到联邦(中央)和地方政府较多的支持和资助。

    为使新增劳力普遍受到职业教育，各国明显扩大了青年接受职业教育的范围和内容。首先，青少年的职业预备教育得到了进一步强化。在许多国家中，中学新增职前综合科目，如马来西亚初中的“操作技能课”、菲律宾等国的“生活技能课”、日本初中 (1993年)增设的“工艺教育课”等，以授予青少年有关职业的综合知识及日常通用技能。在中国农村地区，许多初中的劳技课教学与职业教育相结合；职教专家普遍认为：“这些科目比普通文化课更适合学生未来的发展。特别在农村，它有助于学生寻找职业或自谋生路。”第二，系统接受职业教育的学生范围明显扩大。肋年代以来，在中等教育阶段实行学校职业教育的国家(前苏联、韩国、中国等)扩大了学生向职业学校的分流，其招生和在校生比例不断增加。如韩国以工业高中为核心增加了职校学生数，1993年，职高生与普高生比例为36：64，1995年增至 44：56，政府规划1998年二者比例达到50：50。中国于1995年实现了普高与职高招生1：1的比例。实行“单轨制”教育的国家加强了综合中学职业科教学，并增加了面向全体中学的职业选修科目；选修职业课(1至数门)的学生大幅度上升。在美国，这种学生比例多达75％。

    职业教育尽管在各国得到了不同程度的发展，但依旧面临着众多的障碍和困惑。首先，鄙薄职教的传统观念成为制约其发展的羁绊：家长们都不鼓励子女接受这种教育(加拿大教授约翰·沃尔什的调查结论)。正如1993年北京国际职教研讨会上，德国职教专家吉拉塞女士所指出的，其原因在于“在所有工业化国家和发展中国家，职教的地位都比普教低”。同时，各国政府对职业教育也采取大体相同的态度：决策者往往更重视高等教育，而没给职业教育以足够的重视。而政府行为在社会及公众中的导向作用往往胜过有关文件和宣传。其次，作为职教的直接受益者——企业，还没有真正认识到职工素质对产品质量的关键性作用，视职业教育为单纯性消费，而不是投资；不愿承担应尽的责任和义务。基于以上原因，各国的职业与技术学校在经费、内部设施建设、师资保证等诸方面的困境几乎是相似的。而学校各方面发展的滞后则进一步加重了自身的困难。

    二、更新观念，寻求变革

    为摆脱自身不利的地位和众多困惑，80年代中期以来，各国政府与职教界都在扩大改革。改革促进了对有关职教的认识与观念的更新，推动了课程及教学模式的积极变革。

    崇尚学术教育的国家开始作出种种努力，来转变轻视职教的陈旧观念。在英国，舆论界认为有必要使职业教育建筑于相应的道德价值观的基础上，即全社会要建立起“企业文化”，改变根深蒂固的轻视职教的文化传统。这就要求对于学校乃至社会上重英才教育、轻视技术与职业教育的作法和认识，展开反宣传和批评。美国政府则采取“易名”的作法，试图以此提高职教的地位和声望。1988年，美国教育部职业与成人教育司职业教育处更名为职业技术教育处。该处处长W·沃特认为： “不改名就不能克服(公众对职业教育反应消极的)这种现象。”199O年《卡尔·珀金斯法案》要求实现实用技术与职业教育的衔接，进一步助长了易名的趋势。至1992年，全美国至少有15个州(部分易名的州不计算在内)的职教机构(随后研究机构及学术团体)更改了名称，以“专业”或“技术”取代了“职业”二字。这种显性的细微变化虽与职业岗位的技术含量增大不无关系，但很大程度上反映了美国政府及社会为提高职教地位的良苦用心。而在经济发展迅速的亚太地区，国家或政府首脑亲自呼吁大力发展职业和技术教育的事例屡见不鲜。与此同时，各国也相应增加了对职教的经费投入。其中，美国联邦政府通过的职教法案(19如年)每年向职教机构增加16亿美元的投入；法国社会党执政(1988年)后加强了对职业技术教育的投入，政府用于各类职业与技术学校的经费1989口1四3年多达500亿法郎。

    为使职业教育适应现代生产和生活的节奏，满足各阶层劳动者对教育与发展的需求，各国都在努力更新传统的职教观念，变革落后的教学模式。目前，大职教观和新的职业能力观正日渐普及。

    按照这种新观念，人的职业发展应视为一动态过程。它经历由职业认识、探索、准备乃至确立与不断完善等诸阶段，故职业教育并非仅指职前教育，而应贯穿于个人职业生涯的始终。职业预备、职前就业、职业转换教育及技能提高以及再就业教育等均为其有机的组成部分，而不能仅以青年人的职前学历教育为终点。总之，大职教观体现了现代终生教育的思想与观念。有鉴于此，一些国家将青年与成人的职业教育统称为继续教育或技术与继续教育；有些国家为避免界定上的狭义与广义之争，总称为人力资源开发，也不无道理。与大职教观相对应，新的职业能力观则反映了现代化生产和技术的革命性。技术与工艺的日新月异，增加了学校和学生对未来生产和工作岗位的未知因素。产业界与职教界普遍认识到，过于狭窄的专项技能再也不能适应多变且多方面要求的工作场所和环境，必须予以拓宽。职合国科教文组织于六七十年代就提出：为青年走向工作和生活的教育活动，不应限于训练他们从事指定的行业或职业，即应使之适应多样化的工作，发展他们的能力。于是综合职业能力观应运而生。

    经广泛研究与探索，1991年至1993年间英、美、德、日、澳大利亚等国政府(教育部或劳工部)以不同形式阐述了内容相同的新职业能力观。它具有如下共性：①职业能力在内涵与外延上为一较广泛的概念。它不再限于具体岗位的专门知识与技能的要求，而被视为多种能力品质的综合体现。根据各国认识与要求的不同，它通常含有数种(5-8种)成分。②新职业能力观着眼于技术手段、生产模式的变动性和劳动者的职业流动性，要求具备收集、整理、使用信息和新技术的能力，以增强适应性和应变能力。③重视个人品质在职业活动中的作用。人际交往与合作共事的能力，组织、规划、独立解决问题与创新能力等作为职业能力的重要构成。④强调学习能力的培养，旨在为个人终身学习奠定必要基础。

    观念的更新不仅扩大了职教机构的办学职能，提高了对教学的要求，进而也催化了教学模式和课程的改革。其标志之一是，以能力为基础的教学(培训)模式的悄然兴起。该模式按照新的职业能力要求组织实施：教学始于专项能力的培养，以综合能力的形成告终；能力的培养既是教学目标，也是评估的依据和标准。此外，能力标准的制定、考核与评估及与其相对应的国家职业资格的认可均要求有企业(行业)参与。该教学模式密切了学校与社会、教学与工作实际、学生与就业岗位的联系，颇受用人单位的欢迎。

    其二，各国按对照职业能力的广义理解，试图构筑以较广泛的基础培训为起点的新型职教课程结构。由此出现了所谓阶梯式、模块式等多种课程结构模式。在德国3年制的双元培训中，第一年为职业基础教育年，即集中学习文化课和3门职业基础课。学生要从13种职业类别(群)中选择学习的范围；第二年转入某一领域的专业训练；第三年向特定职业(专业)深化。以较广泛的科学文化和职业理论为基础，由此逐步深化职业知识与技能的这种课程结构，被称为阶梯式结构模式。按照这种模式，学生接受具体专业训练的时间至少推后一年。欧洲许多国家(如法国、荷兰等)的职教机构均采用这种课程模式。英国及英联邦所属国家的职教机构多采用模块式结构，即按照程序模块化的构想和原则设计课程。其特点是：每个模块均为独立的教学单元，有特定的目标和评估标准，教学时间相对较短(6-18课时)；模块的功能不同，基础性模块可与其他功能模块组成任务更复杂的课程；模块组合灵活，不同模块的增删可调整课程结构的重心，以满足个人和职业需求的变化。上述特性适应了能力本位的教学模式的要求，故被广泛采用。美国职教改革更新了几十年一贯制的课程结构。为提高中学职业科学生的科学教育水准，开设了融学术与职业内容为一体的综合课；为拓宽职业教育范围，按 6大类职业设置课程作为职业基础课，而将专业和技术训练推至高中后进行。以上课程结构虽模式不同，但目标一致，即意在使受教育者以较宽厚的基础和实力去迎接未来多变且多元的劳动世界。

    其三，高等职业教育发展迅速。肋年代以来，各国专科层次的高职院校普通增加，其在校生数增长速度明显高于本科。北美地区的社区学院、欧洲各国短大性质的技术学院和专科大学、亚洲地区(日本、韩国、中国)的五年制高等专科学校等在课程设置与教学内容上均注重突出职业性和实用性。故90年代其毕业生就业率均高于本科毕业生；因就职后适应期短，工作中动手能力强而广泛受到用人单位的欢迎。同时，职业教育也出现进一步向本科延伸的趋势。日本、韩国与中国台湾省70年代末期已创办了本科层次的高等职业学校：技术科学大学、产业大学等，并实现了与专科层次高等职业学校的衔接。高等职教机构的建立结束了中等职业教育的终结性，而中职校课程的改革，尤其科学与职业基础知识的强化与综合化，也为实现职教体系的纵向沟通提供了前提条件。职教系统的纵向衔接不仅为该系统有志于接受更高一级教育者提供了平等权利，也为劳动者的职业继续教育广开了门路。

    总之，改革给国际职业教育事业注入了活力，使之在整个教育体系内呈现出前所未有的生机和发展势头。

    三、面向未来的动态

    冷战的结束提高了经济与科技在全球竞争中的地位，经济尤其知识经济成为各国发展的战略重心是必然的结果。面向21世纪经济与贸易竞争的需要促使许多国家转向教育，特别是职业教育。

    1．调整教育发展的战略重点，大力发展职业教育。一些国家从经济实力的对比研究中加深了对职业教育作用的认识，由偏重学术教育开始转向发展职业教育。最能反映这种转变的国家莫过于法国。

    由法国全国统计及经济研究所进行的《法德经济成就的研究》披露，两国在资本积累、投资率方面接近，但技术水平差距明显，探究其原因，除科研投入有所不同外，决定性因素是技术转化为生产力的能力。而这种转化能力则取决于劳动者的素质。两国劳动力中具有本科和专科水平的比例相近(大学本科法国占 7％，德国占6．7％；专科法国占7．7％，德国占4．3％)；而职教方面差距明显：企事业员工中拥有职业证书者法国不足半数，而德国多达2／3，甚至47％的半熟练工也持有职业文凭。研究由此得出结论：德国的经济优势得益于其职业培训制度。故1989年以来，职业技术教育在法国倍受重视。政府除增加投入外，教育部增设了主管职业教育的国务秘书，国家教育发展计划(1989—— 1993)向职教倾斜。国家级12个重点项目中涉及职业技术教育的占8个。

    类似的变化也出现在美国。面对经济的衰退，80年代末期，美国朝野要求改革学校教育的呼声四起。社会舆论认为，公立学校的失误之一是没为学生就业作好准备。美现任及前任劳工部长批评高中(职业科)毕业生缺乏胜任蓝领工作的基本技能，并以汽车业为例说明，日本汽车步步占领美国(乃至国际)市场的重要原因之一是两国劳工素质不同。他们提出： “提高高中毕业生的工作素质是美国所有公立中学的重要课题。”为此，联邦政府按19叨年职教法案向各州增拨了16亿美元作为职教改革的经费；按照194年《20m年目标法案》将再拨款50亿美元(5年内)以实施教改计划，其中包括为未来工人提供一流的教育与培训。1妁7年，克林顿继任总统之后，提出将“第13-14年级教育成为全民普及教育”，以适应经贸发展对高技术人才的需求。美国政府提出采取抵税贷款方式普及以社区学院为主的专科层次教育。

    马来西亚、泰国、菲律宾等国也深切体会到人力资源开发的重要性，为向新兴工业化国家迈进，其政府将职教置于国家经济发展计划的战略重点，并在教育规划制定时给予优先地位。

    2．建立国家职业技能标准，提高劳动者整体素质。在肋年代以来的职教改革中，英国、美国、俄罗斯等国着手建立全国统一的技能标准，并将之作为国家职业教育与培训的目标。

    1986年，英国着手规范国家职业资格制度，政府就业部下设专职机构负责行业技能标准的规范，并确立了以知识水平、实际技能为核心的五级职业资格体系。1991年，英国工业协会将国家职业资格纳入行业培训大纲与目标中。1993年，按照政府颁发的《国家教育和培训目标》，五级职业资格体系被纳入国家职业教育与培训目标之中。

    1994年，美国政府通过了《2000年目标法案》。按照该法，职业教育应设置全国性的教育标准，以提高新增劳力的整体水平。为此，美国政府在联邦一级设置了与此有关的机构“全国职业技能标准委员会”。其职能是通过资助促进行业规范技能标准，作为国家认可的资格标准，1994年，与该委员会签订协议，承担此重任的行业达22个。该项工作规划将于3-4年内完成。

    按照《俄罗斯联邦教育法》(1992年)制定国家教育标准成为俄罗斯职教系统各项工作的首要任务。职教领域的国家标准包括：新职业目录、职业技能标准及新目录中每种职业由联邦限定的具体内容。新职业目录于1993年底经教育部和劳动部认可，提交联邦审议批准。参照其他工业化国家的经验，新职业目录覆盖全国42个部门，257种职业。1994年俄教育部首推30种主要职业的国家教育标准，并规划在3年左右时间制定出257种职业的国家标准。建立全国统一的技能标准对职教改革意义深远。它不仅有助于规范劳动力市场，而且使职业学校的课程与教学改革有目标可循。

    3．随着职教地位的提高，有关外国职教的研究工作趋向普遍化。国际间职教领域的交流与合作日渐频繁与活跃。这方面活动呈现如下趋势：

    (1)通过学习、比较，博采众长。各国政府期望通过比较研究，吸取符合职教规律的有益经验，确立适合本国需要的职业技术教育制度。比较与借鉴之中，德国的培训制度引起了许多国家的兴趣，它们与加拿大的职教课程开发方法共同成为学习和借鉴的内容之一。为此，德国、加拿大与一些国家通过协议实施了有关合作项目，如与泰国、中国开展的“双元”培训试点；美国与欧盟委员会签订了教育合作协议，作为该合作内容之一，1叨2年双方在荷兰召开了职教研讨会。介绍、参观德国、荷兰的职教体系为此次会议的主要内容之一。

    (2)提供服务，促进事业发展。为推动国际职教事业(尤其欠发达地区)的发展，教科文组织(分支机构)实施了各种服务性计划和项目。如1992年推出的“技术与职业教育的国际项目”，‘旨在促进各国交流有关职教计划和政策等方面的信息、研究成果。“亚太地区教育革新为发展服务”计划向各会员国提供服务，包括交流信息、支持农业职教发展项目及培训技术与职业教育的业务骨干等活动。

    (3)加强联合开发。内容、形式及期限各异的双边合作与开发是国际职教界交流的主体。故其涉及的领域与范围十分广泛，包括组建职教机构、培训业务骨干与师资以及开发课程等。总之，职教的交流与合作不再视为发达国家的专利，而且日益成为各国相互促进、平等交流、互惠互利的活动。

    总之，20世纪80年代以来国际职业教育事业的发展、变革及走向未来的动态轨迹，足以使我们确信，21世纪将迎来国际职教历史发展的新纪元，同时也为我国职教界研究、借鉴国外有益经验提供了丰富的资料和条件。在回顾过去展望未来的历史时刻——1998年，也迎来了《中国职业技术教育》杂志出版发行五周年这一值得庆贺的日子。为此，笔者从本刊《海外职教》专栏五年来刊出的文章中精选47篇，汇编成集，以示庆贺与纪念。

    本书由刘启娴主编，由董成仁主审。由于时间仓促，水平有限，对书中的不当之处，欢迎读者批评指正。编者 1998年6月

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