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　　 现象学视野中的远程教育研究

    【摘要】本文将现象学的理论和方法引入远程教育研究领域，提出把生活世界概念作为远程教育研究的起点，分析了交互主体性的含义，并探讨了本质直观方法在远程教育中的应用，以为远程教育研究方法的革新提供新思路。

    【关键词】远程教育；现象学；生活世界；交互主体性；本质直观

　　现象学（Phenomenology）是20世纪西方最重要的哲学思潮之一，对当代西方哲学和包括教育学在内的多个学科的发展产生了深刻的影响，其创始人是德国哲学家胡塞尔（Edmund Husserl）。胡塞尔以探求纯粹哲学为目标，批判了科学危机对人的异化，提出了“回到事实本身”的研究方法，通过对“纯粹意识内的存在”的研究，揭示人的生活的本质，并指出现象学就是现象学方法论原则以及建立在此原则之上的寻求永恒真理的哲学。现象学在当时欧洲哲学中起到了承上启下的作用，它不仅影响了海德格尔、萨特等一大批哲学家，间接催生了存在主义哲学和人本主义思潮，而且其提倡的方法和观点已成为现代西方许多人文科学的基本方法论，形成了20世纪欧洲大陆最主要的哲学运动之一的现象学运动。

　　现象学对教育领域产生的影响并没有立即显现出来，早期德国、荷兰等国的学者曾做过一些教育现象学的开创性研究。直到20世纪70年代，占领近代教育制高点的北美地区才开始在教育学领域形成较完整的现象学研究传统，并称之为现象学教育学（Phenomenological Pedagogy）。“现象学教育学把教育理解为参与其中的人与人之间的生活方式，认为教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去体验，强调教育理论必须关注时代的教育实践，关注现实并对其进行反思。”[1]然而在我国的教育界，一直以来却存在着对现象学或多或少的遗忘和忽视，直到近年来才逐渐关注到这一领域。一些学者尝试用现象学的方法和理论去理解和解决教育问题，“生活世界”、“本质直观”、“重构”、“会话”等现象学词汇被越来越多地用于解释教育现象，指导教育实践。

　　作为相对于传统面授型教育的一种新型的教育形态，远程教育不仅可能、而且非常有必要运用现象学的方法和理论探讨学科发展的内在规律，揭示领域内种种“现象”的哲学背景，从方法论的角度切入远程教育内部，展开“教育叙事”研究。

    生活世界——远程教育研究的新起点

　　 1. 生活世界的含义

　　胡塞尔早年认为真正掌握现象学的只有他自己和海德格尔，但后来由于后者扩展了现象学的内容而被胡塞尔排斥在现象学家之外。尽管在现象学研究者内部有着种种的纷争，但胡塞尔晚年提出的“生活世界”却联结了现象学内部的不同流派，成为现象学的核心概念并为众多现象学学者所共同研究。在一般意义上，所谓“生活世界”就是人们日常生活的普遍世界，即人们在日常经验中直接面对和经验到的世界。“人们生活在一定的时间、空间和种种人（物）际关系中，就必然以经验自我为中心形成一个由意识的意向性活动范围及其所建构的周围环境。这样一种与人联系在一起的具有意义的‘界域’就是人所经验的生活世界。”[2]我们通常所说的科学世界、艺术世界、宗教世界、教育世界等人类在专门领域构建的世界理念，都是建立在生活世界的基础之上的。因为生活世界是我们人类活动不可还原的基本场景，即具有源发性。生活世界在全部意义上先于所有专门领域世界，同时又构成所有其他世界的内在基础，如科学世界。因此，每一个特殊的世界都必然是以原初的生活经验为其根本基础和发源地，只有落实于生活世界，它们才能获得最终完全的理解。[3]正是在这一意义上，胡塞尔指出：“科学世界像所有由目的形成的世界一样属于生活世界，就正如所有人和人类社会属于生活世界”。

　　人们在谈及生活世界时，总是触及到“重返生活世界”这个论题。首先，这说明生活世界并不是一个外在于我们的陌生的后建构的世界，其早已体现于人类生活的各个方面，原本就是我们存在于其中的境遇；其次，生活世界确实因为某种原因在我们的文化和历史中被超越和遗忘了，我们需要重新关注它，并充分认识到生活世界是各个具体世界理念的基础和根源。

　　 2. 重返远程教育的生活世界

　　远程教育研究同样需要重返生活世界，将生活世界作为研究的出发点。远程教育是教育大家庭中的一个分支，是现代教育进一步发展的必然结果之一。在“教育世界”基础上构建的“远程教育世界”包含了远程教育领域内的各种要素和关系，是一个专门化领域的实体世界。这些要素（远程学习者、远程教师、远程学习资源、远程教育机构等）和他们之间的种种关系（教师与学生、教师与资源、学生与资源等）并不是仅仅依靠远程教育单一世界产生和维系的。远程学生和教师都是存在于生活世界的个体，他们首先要生活，并在生活的基础上，在生存的环境中学习知识，开创自己的事业。因此，远程教育应该在远程学生和教师的生活世界中关注教育意义的建构，在现实生活中关注师生之间的对话与理解，追寻富有意义的、充满人性的远程教育。有的学者提出应将远程教育理解为一种生活状态，就是说“如果学习者选择了远程教育，那就意味着他选择了一种独特的生活态度，或者一种独特的生活方式。”[4]

　　由于远程学习者通常不必参加校园课堂教学，而是通过技术媒体获取课程资料和学习资源，所以他们在地理上的分布比传统校园学生更加广泛和分散。再加上远程教育入学制度的开放性，必然造成远程教育的学生对象差异大，不均匀。远程学习者在学习与生活经历、职业职务、素质能力、兴趣爱好、习惯个性等方面也都是异质的。他们当中很多都是成人，拥有自己的家庭和社会交往圈子，在成长的过程中已经形成了比较固定的人生观和价值观。这些业已形成的东西构成了远程学习者的学习生活背景，它直接影响到学习者对待远程教育的态度，个人学习方式、方法和学习技能的运用。这些都是远程教育研究者和工作者所必须关注的，对这些情况的分析理解是设计、开发、利用远程教育系统并获得成功的关键。

　　当代远程教育理念的转变意味着从静态知识的远程传授过渡到以学生为中心，注重学生作为整体的人的发展。人类个体的存在是一个复杂的、整体性的、多义性的存在，存在的根基就是生活世界，而生活世界的逻辑起点也是生存主体——人。个体存在的完整性不是多种学科知识杂烩的结果，不是调整自身以容纳海量信息的结果，亦不是条分缕析的理性思维的建构，而是身处生活世界的个体和谐一致发展的定向。

　　 3. 交互主体性与远程教育研究

　　远程教育坚持以生活世界为出发点，除了关注远程学习者的个人存在之外，还应当关注远程教师与学生及远程学习者之间的互动关系，这就涉及到现象学中的“交互主体性”的概念。胡塞尔区分了“纯粹——心灵的交互主体性”与“先验的交互主体性”，前者是生活世界中人与人相互理解、互相沟通和共同交往的前提，而后者则是先验哲学的对象。教育意义上的交互主体性往往是指前者，它体现了这样一种含义，即每一个人都是一个主体，主体在交往中有各自的独立性，应互相承认，彼此尊重；同样具有主体性的人与人之间又总是在某种共同的联系之中彼此相互影响、相互作用的，是互主的。[5]在对于生活世界的扩展研究上，应当认识到只有主体间的互动的世界才是真正现实的生活世界，也只有在现实生活世界之中相互影响的主体间性才是真正的主体间性。

　　远程学习者虽然是在准永久分离的状态下完成自己的学业，但这并不表明他们就应当在孤独的状态下学习。相反，远程学习者之间以及他们与远程教师之间的各种交流是他们能否成功地达到学习目标、完成学习任务的关键因素，要受到普遍的重视。这些交流与互动的前提是承认远程学习者的主体性，即承认学习者之间、学习者与教师之间是平等的主体间关系，而不是主体－主导关系，更不是主客体关系。远程教师与学生之间的交流多通过技术媒体实现，而且在多数情况下是非实时的。即使这样，这些必不可少的通信交流与对话也能够达成主体间的理解，相互影响、相互作用、相互渗透，彼此之间互惠互利，共同获得发展。同时，由于现代教育技术的迅猛发展，使得远程学习者之间的交流也变得非常容易，分散在各地的学习者可以通过网络实时的传递学习信息、交流学习经验、交换学习资源，进行各种各样的对话与沟通。这种电子会话为达成学习主体间的交互作用，促进主体间的理解，补偿远程教育的情感交流缺失，创造了良好的条件。也正是由于存在这样一种交流，远程学习者才可能从与各个主体的会话中体验远程学习的乐趣，掌握远程学习的方法，领会远程教育的实质，从而有目的地完成学习任务。

　　在现实的意义上理解交互主体性，对于远程教育具有重要的意义。以一种主体间交互的态度看待远程教育，有助于克服以主客关系解释远程教育现象时所遇到的种种困境和不足，有助于在丰富的交互作用和关联中理解远程教师与学生、学生之间以及更广泛的教育联系中的真实关系。在知识经济时代，远程教育无疑会在当代教育中发挥更大的作用，交互主体性在远程教育中受到的日益关注，也反映着时代的特点和变革。

    本质直观——远程教育研究的新方法

　　总体上说，现象学属于一种主体主义哲学。主体主义是西方文化和哲学的潜在根基。[6]在笛卡儿提出“我思故我在”的认识论后，主体主义在近现代哲学体系中被确立起来。胡塞尔在批判继承笛卡儿及康德哲学思想的基础上创立了现象学，但其在很大程度上是作为一种哲学方法而被认同的，[7]胡塞尔所提倡的本质还原的研究方法也成为现象学的基本特征。正如胡塞尔本人所说：“在现象学最严格的还原之中的直观和本质直观方法是它唯一的所有的东西。”[8]斯皮格贝格也认为：“本质直观构成现象学运动所解释的现象学方法的共同因素”。[9]

　　 1. 什么是本质直观

　　本质直观又称本质还原，是以获得非经验的、无预先假定的本质和本质的规律的目标的一种认识方法。[10]本质直观的方法的基本原则就是“面向事实本身”，即从变动不居的“意识流”中去把握事物稳定的、常住不变的内在本质和结构。胡塞尔认为，我们对世界及人类知识的认识往往基于这样的假设：外部世界是真实的客体，它独立于意识主体而永恒存在；通过假设－证明研究范式得到的传统知识是可靠的，是进一步推论和演绎的基础。但是，这种前提性质的假设是否是正确的，其自明性是否成立，现象学家提出了质疑，他们认为可以通过暂且搁置这些我们还无法获知其正确性的理论假设来研究问题。胡塞尔用古希腊字epoche来表示还原，epoche一词意为停止判断或对一定的判断持保留态度。这种存而不论的研究方法就是悬置，也即中止判断。可以说，本质还原是在现象学的中止判断的框架中进行的，中止判断为洞悉事物本质创造必要的前提条件。通俗的讲，中止判断就是对给予的东西（认识对象）是否存在的问题暂不表态，把间接知识放在一边，首先集中注意直接的知识。[11]在清除掉这些间接知识之后，剩下的就是“纯粹现象”。纯粹现象呈现出的是直接经验中的各种变化不定的东西。胡塞尔认为，在直接经验中既包含着变化的感性经验，又包含着不变的本质或观念。在这里，本质不是通常意义上的隐藏于表面之下的东西，而是现象本身。本质就是现象，就是事物向我们显现出来的有关它是什么的方面。[12]

　　 2. 传统远程教育研究的局限

　　自远程教育诞生以来，为了促进远程教育的革新和进步，该领域的专家在不同的历史时期提出了许多有价值的理论作为远程教育发展所依据的规律。我们可以将这些理论分为两类，一类是集中论述远程教学和远程学习具体问题的理论学说，可以视为远程教育的微观理论，如穆尔的远程教与学的三种基本相互作用的理论，霍姆伯格的远程教学两大功能要素的理论等等；另一类是试图涵盖远程教育领域的所有活动的理论学说，可以视为远程教育的宏观理论[13]，如奥托·彼得斯的远程教育的工业化理论、伽利森的三代信息技术理论等等。不论这两类理论在多大的范围之内讨论远程教育，它们的方法却遵循着大体上广泛一致的原则，即从某种理论或经验出发进行假设推论，并将假设应用于实践进行检验。正如学者霍姆伯格所指出的，这些“理论”概念是指“对研究对象的各种现象进行思考的系统化论述；基于对合乎逻辑的假设所得出的超联逻辑结构，推导出相应的、可论证的假说与推论，这些假说与推论原则上应该可用‘如果……那么……’以及‘越……越……’等词语进行表达。”[14]就是说，如果我们能对某个假设或命题找到逻辑的或经验的支持，那么这个假设或命题便能指导我们的实践。

　　然而，如果采用现象学的视角探讨这类我们习以为常的研究方法时，问题看起来就不是那么简单了。首先，对于假设推论起点的“原始”理论是否是正确的，是否是不证自明的，我们不得而知。如果这些前提性的理论是错误的或不可靠的，那将导致在此基础之上的假设与推论陷入不可避免的错误之中。其次，即便起点正确，所建构的新理论也是通过经验来检验的，现实经验的可靠性如何值得商榷。我们的经验（不论是个人的，还是群体的）在多大程度上能为理论提供明晰的检验和证明，我们并没有十足的把握，经验愚弄人类大脑的例子并不鲜见。由此看来，通过传统的远程教育研究方法构建的理论的确存在一些值得改进的地方。就此，学者鲁姆勃尔强调，远程教育理论“受到严重的局限和束缚”，他明确断言“远程教育理论就其本质而言是综合性的、复杂的，尝试建立‘一种基础扎实的远程教育理论’本身就是一种误导”。学者佩拉通也认为“寻找单一的远程教育理论未免过于天真”。[15]

　　 3. 本质直观对研究方法的启示

　　 “本质直观”提供给我们研究远程教育理论的一种新的视角，就是扬弃那种自上而下演绎推论的研究方法，暂时搁置种种已有的远程教育理论，采取自下而上，在现象中求本质的“面向事实本身”的现象学研究方法。把研究的重点放在对远程教育系统中各要素的深层次的“现象”描述上，并在此基础上进行精确的解释，探求远程教育发展的本质和规律。因此我们首要的问题是：对于远程学习者来说，在远程教育的环境中他们的经历和体会是什么样子？在对远程学习者的研究中，可以对学习者进行个案访谈调查，了解他们具体的学习动机、学习态度、个人背景以及文化和社会因素等。在与他们的交流中，我们能够触及到学习者的心灵深处，挖掘他们对远程学习、远程教育的看法。这些第一手的资料正是我们所需要的，这些个人“现象”揭示了远程学习者的学习本质。因为远程教育的本质并非隐藏于现象之后，而同一于远程教育所显现出的各种现象。又如，对于远程教育中使用的各种教育技术，不能想当然地认定它们在教学中的功用大小，也不能仅仅靠一些简单的实验数据判断其优劣。在远程教育中教育技术特别是现代信息技术的使用无疑是非常重要的，但技术是用来支撑教学的、支持学习的，它直接面对的是远程学习者和远程教师，对这些技术手段的评价只能从与它们直接相交互的实体——远程教师和远程学习者那里得到答案。所以，我们可以对远程教师和学习者进行调查，询问他们对待各种学习媒体的态度，了解他们使用各种远程教育技术学习和传递教学信息的种种微妙心态，达到揭示技术与技术使用者之间交互本质的目的。在此基础之上制定的适合不同类型学习者使用的远程教育技术实施方案，无疑体现了个性化原则，同时也是科学的、实用的。

　　本质直观给予我们直接面对面的研究态度和方式，有利于打破在传统研究中存在的过于偏重静态的知识传递和认识结论的方法论倾向，它在远程教师、远程学习者、远程教育机构和社会丰富的联系中探讨远程教育实现的过程和意义，便于我们充分理解和揭示当今远程教育丰富的联系和实践中所展现的根本意义。在中国远程教育领域，存在着各种各样的人物、思想、理论与行动，这些现象交织在一起，构成了有待于我们去研究的远程教育本质，而这些现象的复杂性及其意义恐怕只有通过现象学本质直观的方法才能表达清楚，这种方法无疑为远程教育理论及实践提供了一种崭新的思路。

    结语

　　现象学虽然是以方法论的角度进入远程教育研究领域的，但它在远程教育中的作用不仅仅体现在作为研究起点的生活世界概念和研究方法的本质直观上，还可以渗透到诸如远程教育课程开发、远程学习支持系统建设等具体的工作中去，有待于我们做出更深入一步的研究。现象学与远程教育的结合才刚刚开始，是尝试性的，但这种结合所揭示的符合当今教育改革趋势的理念却使我们看到了远程教育革新和进步的方向。

[参考文献]

[1][5] 宁虹．现象学教育学探析[J]．教育研究，2002，（8）

[2][3] 伍麟． “生活世界”中的心理学[J]．南京师大学报（社会科学版），2003，（2）

[4] 孙福万．远程教育：一种生活状态[J]．现代教育技术，2004，（6）

[6][7] 高秉江．胡塞尔与西方主体主义哲学[M]．武汉：武汉大学出版社，2000．

[8] 胡塞尔．现象学的观念[M]．上海：上海译文出版社，1986．

[9] 斯皮格贝格．现象学运动[M]．上海：商务印书馆，1995．

[10][11][12] 刘放桐．现代西方哲学[M]．北京：人民出版社，1990．

[13] 丁兴富．远程教育学[M]．北京：北京师范大学出版社，2001．

[14][15] 博瑞·霍姆伯格：远程教育再论. 国外远程教育的发展与研究（黄清云，丁兴富等译）[M]. 上海：上海教育出版社，2000.

作者简介：张超，硕士研究生；杨改学，教授。西北师范大学教育技术与传播学院（730070）。

    《中国远程教育》2005.12

（责任编辑：荀莉）

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