谢莉花 余小娟:能力导向的职业教育条例设计
发布时间:2018-12-29 14:56 来源:
《外国教育研究》
作者:

  作者简介:谢莉花,余小娟,同济大学 职业技术教育学院,上海 201804 谢莉花,同济大学职业技术教育学院副教授,哲学博士; 余小娟,同济大学职业技术教育学院硕士生。

  内容提要:德国国家资格框架的具体实施对教育改革与发展,尤其是在有关教育标准的制定及实施方面有着直接指导作用。在职业教育与培训领域,双元制职业教育的纲领性文件《职业教育条例》在德国资格框架能力导向思想的影响下,在标准制定的侧重点、能力概念的理解、培养规格的结构化描述和能力分析等方面都呈现出新的发展态势,并直接反映在条例设计的流程与内容之中。我国未来的国家或地区资格框架及在此框架下职业教育专业教学标准中职业能力与课程体系的系统设计、开发与实施可以从中汲取有益的经验。

  关 键 词:德国 资格框架 职业教育条例 能力导向

  标题注释:2016年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“国家资格框架开发背景下各级职业资格与职业教育的融通与衔接研究——基于比较的视角”(项目编号:16YJC880090)。

  [中图分类号]G710/516 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2018)03-0018-17

  建立国家资格框架在于构建衔接不同教育(学习)系统的、不同层次和类型资格的制度平台,以保障不同资格的等值性、融通性、透明度和可比性,增强社会及劳动力市场对资格的认可度,促进劳动力质量提升和区域经济社会发展。[1]国家资格框架的构建已经成为众多国家用来促进教育改革、为国家经济发展提供坚实后盾的重要举措。近年来,我国也于《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》和《国民经济和社会发展第十三个五年(2016-2020年)规划纲要》中分别提出搭建终身学习“立交桥”、促进各级各类教育纵向衔接和横向沟通及建立“国际资历框架”的发展任务。由此可见,构建国家资格框架也是我国未来社会发展与教育规划的重要趋势。

  国家资格框架制度中的资格是个人具备的经主管机构评估并确认达到既定标准的学习成果的标志,通常包括证明、证书、文凭、学位等形式,在类型上包含了学历资格与职业资格两种。资格框架即是依据各个层级的学习成果的标准,对资格进行开发、认定和分类的一种工具。资格框架涵盖的范围可包含所有学习成果及历程(正规教育、非正规教育、非正式学习),或只包括某一特定教育(学习)领域如基础教育、职业教育、高等教育等。[2]当前,我国学历资格和职业资格这两类资格体系呈现相互分离的状态,这一定程度上造成了职业教育与普通教育之间等值与融通以及现代职业教育体系构建上的困难。反观其他国家的发展趋势,世界上已经有诸多国家致力于改变学历资格与职业资格的分离状态,建立学历资格与职业资格相互沟通与衔接的新型国家资格体系。在以全纳性国家资格框架为基准的前提下,各国各级各类教育标准的设计也发生了深刻的变化。例如职业教育发达的德国,其不断完善发展的德国国家资格框架,作为更上位、更具综合性的资格标准体系,自其诞生以来,就对下位的不同教育类型的部门资格标准体系的制定和修订产生了重要影响。在职业教育领域,德国资格框架就以能力导向的基本原则对作为职业教育标准的“职业教育条例”的改革和发展提供了方向性的指导和实践性的参照。德国资格框架实施背景下职业教育标准的变化与发展的核心内容与重要经验,可以为我国国家资格框架构建背景下职业教育与培训领域教育与培训标准的开发提供有益的启发。

  一、德国资格框架实施背景下的职业教育条例

  (一)德国资格框架的实施背景

  德国资格框架(Deutsche Qualifikationsrahmen,简称DQR)是对德国教育体系所产生的资格进行类型和等级归类的工具。它一方面有助于明确德国教育体系的指向,另一方面也有助于提高德国资格在欧洲和世界范围内的可比较性。德国资格框架是在欧洲一体化发展进程中,参照欧洲资格框架及其制定流程,并依照其基本原则再结合本国已有资格体系建立起来的。德国社会伙伴和其他劳动力市场利益相关者在将德国各级各类资格纳入统一框架形成国家资格框架的过程中发挥了重要作用。

  德国资格框架于2012年已经建立起了与欧洲资格框架之间的关联。截至目前,德国资格框架的开发大致经历了四个阶段:启动计划阶段、初步建立阶段、开发完成阶段和初期实施阶段。当前,德国资格框架已经发展到付诸实践的操作阶段,形成了完全操作化的框架。[3]根据欧洲职业教育发展中心(European Centre for the Development of Vocational Training,简称CEDEFOP)于2015年针对欧洲各国国家资格框架发展回顾的统计,相比于法国、英国、爱尔兰等国家所处的“操作阶段”,德国资格框架尚处于“早期操作阶段”。[4]按照综合性框架的思路进行设计,德国资格框架不仅包含了之前所纳入的职业教育与培训体系和高等教育体系的资格,目前也逐步将普通教育的资格归入其中,如主体中学毕业证书、中等教育毕业证书、普通高校入学资格等。

  参考欧洲资格框架,德国资格框架同样以覆盖所有教育领域并呈现出普通教育与职业教育之间的等值为出发点。该框架将在德国教育体系中所获得的资格区分为八个等级,各个等级标准基本描述了获得相应等级的资格必须完成的学习结果要求。该要求的核心是对毕业生处理复杂和未知变化的能力以及在某一职业活动领域或某一科学专业中的独立自主程度的规定。截至2017年8月,德国的八级资格框架共覆盖33种资格类型[5],涵盖普通教育领域中的各级普通教育毕业文凭、职业教育与培训领域中的职业资格和高等教育学历框架中的学历(学士、硕士、博士、教育人员)资格,其中,与技术技能人才相对应的职业教育与培训领域的资格占绝大多数,约为70%。技术技能人才资格在资格等级上覆盖了从等级一到等级七的所有资格范围。目前德国各级各类的资格文件或数据库的修订和完善都已引入资格框架中的资格级别和标准作为参照,例如,职业教育与培训的设计、实施与评价已经将国家资格框架中的资格等级、标准与规范作为参考依据。

  (二)德国职业教育条例及其与资格框架的关联

  德国职业教育条例(Ausbildungsordnung,简称AO),即教育职业标准①,是德国双元制职业教育体系中对教育职业实施教育培训工作的指导性文件,其核心内容是相关教育职业的规格描述、内容框架和考试要求。德国企业一元的教育培训工作需要依据此条例展开,同时,职业教育条例也对作为德国职业学校中专业教学标准的框架教学计划(Rahmenlehrplan,简称RLP)的制定和实施有直接的影响。因此,德国职业教育条例是职业教育领域制定资格/能力②标准、实施教育教学以及进行能力评价/资格评估的纲领性文件,对双元制职业教育体系的设计、运行与评价起着举足轻重的作用。

  德国资格框架和职业教育条例的核心都是对资格/能力标准的规定,前者是后者上位的资格标准体系,对后者有着直接的影响和指导作用。二者之间的关系可以从以下角度进行初步分析:(1)从涵盖范围上来看,德国资格框架是一个全纳性综合资格框架,横跨各个教育类型,纵贯所有等级的资格。职业教育条例则是隶属于职业教育与培训部门,以资格框架中第三和第四等级的资格为具体描述对象。(2)从核心内容上来看,德国资格框架是统一的综合性资格标准体系,资格等级、标准及规范的描述是其主要内容。在职业教育条例中,标准体系是其主要构成部分,但除此之外,教育内容框架和考试要求也是条例的重要内容。(3)从应用层面上来看,资格框架属于上层的政策性文件,对于其所辖领域有着基准性的指示作用。职业教育条例则是更侧重于教育实施的操作性文件,直接指导各个职业领域具体的职业教育活动。总体来看,德国资格框架作为涵盖范围更广、综合程度更高、标准基准性更强的资格体系为本国职业教育领域的职业教育条例的开发和修订确立了基本方向和参照标准。

  根据德国资格框架的资格标准及对能力的理解,德国联邦职业教育研究所主管委员会(BIBB Hauptausschuss)于2014年提出了未来职业教育条例制定都应遵守的结构与设计建议。一方面,教育职业(即专业)规格的描述内容大致应包含三个层次:总的资格描述、行动领域(Handlungsfelder)和教育职业概貌(Ausbildungsberufsbilder)③。另一方面,该建议着重强调了在职业教育条例中融入德国资格框架对能力的理解,实现职业教育条例中职业行动能力(berufliche Handlungsfaehigkeit)概念与德国资格框架中能力概念之间的关联与衔接。[6]这些都是德国国家资格框架对职业教育与培训领域标准产生影响的重要方面,下文也着重解读和分析在国家资格框架的影响下,作为职业教育标准的职业教育条例做出了怎样的反应与应对。

  二、德国资格框架实施对职业教育条例设计的影响

  德国资格框架中所蕴含的资格间的等值融通、以学习结果为导向、能力本位、终身学习等设计思想为德国各个教育领域中各级各类资格之间建立明晰的等值关系、与其他国家资格间的比较、人员就业的灵活性及可持续发展提供更多的可能。在德国资格框架实施的背景下,职业教育条例设计思想的调整主要体现在学习结果导向思想作为标准制定的侧重点、综合性职业能力的一致性理解、能力导向的教育职业概貌的结构化描述等几个方面。

  (一)标准制定侧重点的转变:从学习过程到学习结果

  国家资格框架中的“资格”作为一种学习结果的衡量标准,意在对学习者所具备的知识、技能和能力等作出标准化及规范性的评判,以此作为决定资格等级的主要依据。不依赖于学习过程与学习时间的长短,而以“学习结果”(Outcome)作为资格评判的主要内容是其核心原则。学习结果导向作为德国资格框架的基本思想,它区别于输入(Input)控制的先定的教学计划与内容、过程(Prozess)控制的学习过程组织、输出(Output)导向的直接学习效力,而更明确地以学习者在实践中和日常生活中对学习结果的运用为直接判断依据。

  在德国双元制职业教育体系中,注重人才培养过程和双元培养途径的教育与培训核心特质是双元制教育始终能够满足工业发展要求并在世界范围内产生广泛影响的重要原因。过程导向作为贯穿德国职业教育标准制定、教学实施以及结果评估的基本原则,一直是为德国职业教育学家所青睐和自豪的。随着终身教育思潮的发展、教育体制的变革、世界范围内众多综合性国家资格框架的构建及有效实施、作为欧洲资格转换器的欧洲资格框架的政策性指导地位的建立,以及德国本国内部教育及经济发展的新需求,德国双元制教育开始由过程导向转向过程与结果导向并重。在以职业教育条例为代表的标准制定、实施及评价领域更是与欧盟及国际接轨,自1997年开始实施“学习领域”课程方案后,德国职业教育的输入控制思想就开始向学习结果导向思想转变。学习结果导向思想的贯彻,也意味着在职业教育中从末端出发来思考事务。[7]但学习结果导向并不意味着对学习过程和内容的忽略或舍弃,而是以学分量化的形式将其核心要求纳入到了学习结果中,一定程度上促进了教育机会公平和教育过程公平。以学习结果为导向的资格框架有助于透明化地描述德国整个教育体系并建立相互之间的关联,它在整体上将德国教育与培训资格划分为跨教育领域的八个纵向等级和四个横向层面的能力导向的矩阵。八个纵向等级描述的是对于各个等级归入来说所必须获得的学习结果。[8]其描述规范不指向输入因素,如学习时间、学习地点或学习环境,而是描述学习者在学习周期结束时所具备的学习结果。学习结果的描述依赖于对能力的理解,因此,针对能力的恰当理解与描述就显得至关重要。

  (二)对“能力”理解的转变:从职业行动能力到综合职业能力

  学习结果导向作为资格框架的核心特点之一,该导向下对能力的理解与德国职业教育中职业行动能力的理解是有差异的。德国职业教育学、经济教育学中“能力”的理解一般指向的是职业行动能力。职业教育条例中所要求传授的技能、知识与能力最终是为了使学生获得《职业教育法》第一章第三条中所指向的职业行动能力,尤其涉及独立计划、实施与检查的能力。在州文教部长联席会议(Kultusministerkonferenz,简称KMK)所确定的职业学校框架教学计划中,同样也强调了所有教学目标与内容都应以发展行动能力为导向。行动能力在此被理解为:个人在社会的、职业的和私人的情境中恰如其分地、深思熟虑地以及对个人和社会负有责任地进行表现的倾向和能力,具体表现为专业能力、社会能力和个人能力几个维度。[9]专业能力是解决任务和问题的能力与倾向,侧重与物质和符号对象的接触;社会能力是社会关系的经历与设计,侧重在不同情境中与人的交流;个人能力是个人生活的设计能力与倾向,侧重于个人行动方式的处理。例如,汽车维修工需要能够采用一定的程序和方法,利用合适的工具分析和排除汽车故障(专业能力),能够与顾客进行有效交流(社会能力),并能独立获取新的产品知识和在日常工作中进行综合考虑(个人能力)。也就是说,如果汽车维修工不具备过硬的专业知识,那么可能他就很难顺利完成工作,而同时,如果他不能以合适的方式与顾客交流,又或者如果他缺乏对自身学习经验的反思能力的话,那么他的职业工作也会存在问题。这也意味着,专业能力、社会能力、个人能力三维一体的能力模型构成了职业教育促进个人全面发展的完整维度。

  德国资格框架并没有完整地采纳职业教育学意义上对于能力的广泛理解,在DQR中,能力概念是指个人利用知识、技能和个人、社会、方法能力进行周全思考和负责任行动的能力和倾向。在DQR能力描述的矩阵中,“能力”一方面作为独立的维度,如专业能力,而另一方面,能力又是子类,如社会能力和独立性。除此之外,行动维度(Handlungsdimensionen,具体包括知识、技能和态度三个维度)中的技能(Fertigkeiten)和知识(Wissen)在DQR的专业能力中被采纳,而态度(Einstellungen)方面则完全没有显现。从整体上看,DQR将“能力”划分为两个维度:专业能力(Fachkompetenz)和个人能力(Pesonale Kompetenz),前者包含知识与技能,后者涵盖社会能力(Sozialkompetenz)与独立性(Selbststaendigkeit)。[10]方法能力则是被理解为跨领域的能力,因此在DQR矩阵维度中没有单独设立,其能力结构如表1所示。

  对于先前职业教育条例与当前DQR针对能力的不同理解的问题,联邦职业教育研究所发布决议,针对能力的理解给出了统一意见。为此,联邦职教所主管委员会于2014年开始提出了未来职业教育条例制定都应遵守的结构与设计建议,其中着重强调了要在职业教育条例中融入德国资格框架对能力的理解,实现职业教育条例中职业行动能力概念与德国资格框架中能力概念之间的关联与衔接,即实施能力取向的职业教育条例。为了进一步规范职业教育条例的结构和设计,主管委员会于2016年6月再次发布修改后的建议,对德国资格框架中的能力理解与职业教育条例中的能力理解进行了统一。[11]主管委员会将对该建议在条例制定实践中的具体应用进行追踪,并且五年后进行一次评估。德国资格框架中的能力概念理解与《职业教育法》中的职业行动能力概念理解的统一也意味着,在制定职业教育条例中需要考虑到这种对应,并且将DQR中的四个能力维度融合在条例开发工作中(如表1所示)。

    

  相比于德国资格框架制定之前德国职业教育领域对能力的理解而言,德国资格框架中对能力的理解及对能力维度的划分跨出了仅仅将能力作用于职业世界的限制,由着重于对个体职业行动能力的要求转向对个体综合素质及行动能力的要求。职业能力仍旧是德国资格框架对个体要求的核心部分,但同时也增加了更好地促进个体在国家资格框架中横向、纵向流通,实现终身学习的其他能力。德国职业教育条例的制定及修订在这一转向的影响下,其对能力概念的理解以及具体到条例中能力标准的开发都将会在原有职业行动能力的基础上融入德国资格框架中能力的理解和要求。

  (三)培养规格结构化的转变:从行动导向到能力导向

  DQR实施后,德国职业教育条例的开发与设计也由行动导向(Handlungsorientierung)转变为能力导向(Kompetenzorientierung)。原先的行动导向代表的是完整的行动(vollstaendige Handlung),包含了信息、计划、决策、实施、检查和评价等多个环节的完整活动。其能力目标没有涉及DQR中能力(Kompetenz)的涵义,而只是职业行动能力。[12]根据德国《职业教育法》的规定,职业教育是在规范化的教育职业中传授用以胜任不断变化的工作世界中资格化职业活动所需的职业技能、知识和能力(职业行动能力),也包括获得所必需的职业经验。能力导向和学习结果导向是包含职业教育领域在内的未来教育应当面向的设计方向。

  职业教育条例的核心是教育职业概貌,即培养规格的拟定。根据能力导向的职业教育条例调整与开发建议,教育职业未来将按照教育职业概貌条目(Berufsbildpositionen)进行结构化。职业概貌条目是在考虑各个职业相关的工作过程与业务流程的情况下进行开发,并根据不同的情境要求,职业的、法律的和实践相关的因素也应考虑在内。职业学校框架教学计划的学习领域内容则是在职业概貌条目基础上的进一步开发。

  教育职业概貌条目在内容上是由相互关联的“能力”所组成,具有以下特点:(1)特定的职业概貌条目(Berufsprofilgebende Berufsbildpositionen)是职业典型的任务群组,综合的职业概貌条目(Integrative Berufsbildpositionen)是跨职业的任务群组,需要与特定的职业概貌条目进行一体化传授;(2)职业概貌条目总体上形成了教育职业规格,因此描述了教育职业的典型特征;(3)特定的职业概貌条目应当以完整的行动模式为导向,即暗含了独立信息、计划、决策、准备、实施、检查和评价的整个过程;(4)时间上可以采用不同的时间分配方式,如时间通道(Korridore)或时间参考值(Zeitrichtwerte),前者的时间范围一般不超过两个月,后者在一个月至六个月之间;(5)所有职业概貌条目的能力整体应当符合DQR的各个等级(如表2所示)。[13]

    

  从以上的转变可以看出,德国教育职业概貌条目整体上呈现出能力导向的思想,而基于能力同时力求保证其完整行动模式是其结构化过程中的主要特征。行动模式和工作过程仍旧是教育职业概貌构成的核心逻辑,在此基础上,在资格框架以能力为导向的指导原则下,德国职业教育条例中教育职业概貌描述实现了对职业典型行动领域的结构化,职业经验、跨职业任务、综合职业要求等关于个体完整能力发展的要素都被纳入其中。教育职业概貌条目与德国资格框架中相应等级标准及资格规范也以正式文本形式直接相关,这些都为德国职业教育条例的完善化、国际化发展提供了更好的平台。

  三、能力导向职业教育条例设计的基本流程与内容

  联邦职业教育研究所主管委员会根据实际情况成立了关于能力导向职业教育条例结构与设计的工作小组,期望能够在现有方案的基础上共同提出能力导向职业教育条例设计的实践性建议。新条例的设计需要在通用的更新或新建程序的框架下进行,依据学习地点不同而产生的不同学习结果在此阶段不需要进行区分,以保证条例是从一个模子中开发出来的。在此基础上,新条例要实现在对条例中现有的结构进行吸收和在DQR的逻辑中进行系统开发两个环节的衔接。吸收DQR思想并与DQR现有结构相容是新职业教育条例产生的基本准则(Leitlinien)。

  具体到职业教育条例的开发实践中,能力导向的原则对其条例产生的影响主要体现在职业教育培养规格(Ausbildungsprofil)开发上,该规格的主要开发流程为:根据相应职业所包含的行动领域/工作领域、工作任务、工作活动的职业描述,提炼出能够胜任该工作的行动能力,即培养规格。考试要求、教育框架计划与框架教学计划则是在培养规格要求基础上的细化。从职业世界到最终形成培养规格,德国职业教育条例的开发工作总体上包括两部分:(1)职业轮廓(Berufsprofil)的描述,即辨识该教育职业典型的工作过程和业务流程,并且描述与该教育职业相关的行动领域;(2)培养规格的描述,即描述各个行动领域中的能力。[14]这两部分关系如同任务与能力的关系,任务所描述的是岗位上要完成什么事情,而能力所要描述的是为完成这些事情人应具备的条件,即它要描述出在什么条件下能够把事情做到什么状态,它是人的个性心理特征,[15]两者不是等同的。具体开发流程如下所述。

  (一)职业轮廓的形成——依据工作过程对行动领域进行结构化分析

  1.职业轮廓确定:描述教育职业的行动领域

  职业轮廓一般表述的是至少具有两年职业经验的从业者能够胜任的职业群的典型行动领域、工作任务和工作活动。这三者之间的相互关联在于,工作活动从属于工作任务,工作任务从属于行动领域。其内容主要包括以下几部分:(1)正式的职业称谓;(2)该职业的法律框架条件;(3)包括职业前景和职业岗位的劳动市场的描述;(4)职业未来发展信息;(5)涉及若干条运用领域的职业简短描述;(6)相近职业的界定;(7)所包含的行动领域、工作任务和工作活动。毋庸置疑,行动领域、工作任务和工作活动的描述是职业轮廓的核心。教育职业所需达成的学习结果,即学习者在个人学习过程结束后应当知道、理解和能够做什么的规定及标准化表述,则是以职业轮廓中对职业及具体行动领域、工作任务、工作活动的具体描述为主要依据进一步开发的结果。

  2.行动领域的结构化:辨识核心职业行动领域

  以往的职业轮廓大多是对所操作对象/执行装置的描述,而现代职业轮廓却大多反映了“完整行动”。也就是说,在当前和未来的职业生活中,标准化装置的执行已不够用,而是要求从业者能够对任务进行计划、检查和评价。在“信息—计划—决策—实施—检查—评价”的完整行动中,从业者的行动与思考、反思,实践与理论之间相互交融。[16]职业轮廓包含教育职业所有显著的行动领域,行动领域目录则形成了未来教育职业概貌设计的框架。

  职业轮廓的形成结构/路径体现为:从某职业现有的行动领域、工作任务、工作活动的整体出发,确定典型的行动领域、工作任务与工作活动,对其依据业务流程与工作过程进行结构化。职业轮廓覆盖的领域较宽并且是跨企业和技术开放的,它在包含重要的行动领域的同时归属于更大的职业关联性。以学习结果为导向,核心步骤就是要从该职业轮廓中确定或导出关于教育职业重要和充分的综合行动领域。行动领域在内容上包括所属的工作过程和业务流程以及企业行动情境,也包括胜任所表述的任务和活动至少需要的行动能力,完整行动领域的确定即是对职业轮廓进行结构化的过程。在具体的开发程序中,为了反映相关的工作和业务过程,首先需要对职业典型的任务群组进行具体化,该任务群组既包括受过教育培训的专业技术工人的典型任务和活动,同时也囊括各个职业中的新要求和新发展。在此基础上,鉴于各个职业相关的工作和业务过程来开发和确定的行动领域,从内容层面上将以上所有领域中相互关联的能力合成在一起,展现了教育职业概貌的有意义的子集(最多持续六个月),形成了完整的教育职业概貌。

  从表述的逻辑性、理解的清晰性以及实践的实用性角度来说,完整的教育职业概貌还需要切分成不同的职业概貌条目,在切分职业概貌条目时,可以作为切分依据的引导性问题主要有:有哪些职业典型的企业和行业?包括哪些职业相关的工作过程和业务流程?哪些过程组成了职业典型的任务群组?哪些是典型的顾客订单、服务、项目、产品等?可以看出哪些技术和组织上的发展?需要注意哪些规则、标准和法律框架条件?典型的工作岗位(办公室、销售场所、生产车间、工厂、建筑工地等)在哪儿?与谁共同工作(独立、与同事、与顾客)?运用了哪些资料、工具和机器?与邻近的内部和外部领域存在哪些交界?[17]

  能力导向的职业概貌条目的切分工作,其首要任务是保证作为最低要求所需获得的能力描述完整且适切于该职业的需要,具体来说可以从以下几个问题考察其完整和适切性:是否充分考虑了职业典型的业务流程和工作过程?能力描述的焦点是否在整体上侧重于行动方面?知识方面是否与行动相联结?能力是否采用主动态和具体的动词来表述?能力描述是否过度具体化或细节化,或者过度泛化或抽象?所描述的能力在实践中是否得以观察?职业概貌条目和所描述的能力是否完整地反映了该职业?职业概貌条目中的能力描述是否易于理解?[18]所有这些能力描述都要以学习结果为导向,并进一步划分为学习单元,然后再根据学习单元计划设计出教育培训流程。

  (二)职业轮廓向培养规格的过渡——确定针对教育职业的重要能力

  1.职业轮廓向培养规格的过渡

  如何由职业轮廓过渡到对培养规格的描述,是职业教育目标形成的关键。职业轮廓表述的是该职业典型的结构化行动领域/工作领域、工作任务与工作活动,而培养规格则是在此基础之上对职业胜任者的职业能力的描述,其具体化为知识、技能和素养/态度。培养规格定义的是培养完成时需要达到的能力,是各个培养机构所需达到的最低教学目标水平。

  

图1 由“职业轮廓”向“培养规格”的过渡

  资料来源:MENFP Ministère de I'ducation nationale et de la Formation professionnelle.Berufsbildung neu gestalten-Entwicklung von modularen und kompetenzorientierten Ausbildungsgngen[R].MENFP,2011:18.

  在由职业轮廓向培养规格过渡的阶段(如图1所示),最重要的是确定该教育职业所要求的重要能力,即学习者需要达到的学习结果。学习结果是对学习者在个人学习过程结束后应当知道、理解和能够做什么的概述。通过教育职业的教育培训所应取得的学习结果是那些在不断变迁的工作世界中胜任资格化职业活动所必需的职业技能、知识和能力。以所描述的核心工作过程和业务流程及所属的任务和活动为范畴,学习结果是各个任务或活动领域所须达成的最低标准/最低要求。该学习结果或能力的描述应当是情境相关和综合化的,以完整行动方案为导向,四个能力维度也应考虑其中。

  培养规格包含了跨越各个企业实际地执行某一职业活动所必需的能力整体。职业典型的和运用领域特殊的工作过程和业务流程应该在规格中得到整体地呈现,并且在方案设计之初就需考虑针对典型工作过程和业务流程的各种能力(专业能力、社会能力和个人能力)之间的融合。培养规格的描述应当包括教育培训期间应传授的能力以及职业新手执行职业活动应当具备的能力。

  2.职业能力的结构化框架

  职业能力是培养规格描述的核心。对职业能力的不同理解,也决定了职业教育培养目标的开发理念与开发质量。分析与利用现有的能力结构化框架,有助于职业能力与培养规格的全面深入描述。

  德国职业教育研究所将职业能力描述的结构化框架表述为涵盖能力领域(Kompetenz-bereiche)与行动维度的二维矩阵。其中,能力领域涉及三方面的能力,包括处理事物的事物能力(Sachkompetenz)/专业能力、与人交流的社会能力以及设计个人发展的个人能力(Selbstkompetenz)。三者的区别在于,“专业能力”是基于人员对事物(如机械、木材、文本、数字等)的处理与设计,指的是在专业知识与能力的基础上,目标导向、方法引领和独立地解决事务性任务和问题并且对结果进行评价的倾向与能力,例如,机电技术人员对设备的专业诊断工作;“社会能力”是基于与其他人员(如上级、同事、顾客等)的交流与沟通,指的是设计社会关系及与他人有责任意识地交流与理解的倾向与能力,社会责任和团结也属于其中,例如,机电技术人员了解服务咨询的主要流程并能够符合情境地为顾客提供专业服务;“个人能力”是基于对个人可持续发展的设计(如个人学习的掌控、道德素养的发展等),指的是对个人要求的明晰及其设计的倾向与能力,个人学习能力和价值观的发展也属于该类能力,例如,机电技术人员独立反思工作结果的诊断及尽可能地提出改善建议。而所谓的“方法能力”则是作为横贯能力,与专业能力、社会能力和个人能力不是处于并列关系,而是归于从属关系。例如,专业能力中的问题解决方法属于专业能力的子类,实施服务咨询的方法属于社会能力之下,自主学习的方法则属于个人能力的一部分。因此,可以将方法能力理解为蕴含在各个能力领域之中的跨维度能力。

  在能力领域与行动维度的矩阵中,“行动维度”涉及知识、技能与态度三个维度。按照布卢姆的认知领域教育目标分类,“知识”分为认知、理解、应用、分析、综合、评价几个层次。“技能”是运用特定技术完成的效力,包括实物型的劳动产品、生产对象、精神产品,也就是说,技能既涉及手工活动,也涉及精神活动。“态度”则包括价值、标准、素养等。矩阵中“能力领域”的三种能力相互作用,行动维度的三个维度也相互关联,将其分开讨论是着眼于分析,有目标地促进教育培训中各个分项的发展,而具体到个体及工作任务中,它们则是统一于一体的。在使用该矩阵时,首先需要分别描述职业能力在三种能力上的总体目标,即专业能力、社会能力与个人能力在行动领域中的体现,再分项表述其在知识、技能与态度上的分目标(如表3所示)。

    

  3.职业能力的描述主线

  职业轮廓是形成培养规格的重要基础,培养规格是在结构化行动领域、工作任务和活动的基础上考虑到可预计的未来发展和在教育培训中应当传授的能力之后,再于职业轮廓中推导出来。由此,各个行动领域中所蕴含的能力都将进行描述,而所属的工作过程与业务流程以及任务和活动则为其提供了基础。在具体开发培养规格时,如何基于职业轮廓对能力进行提炼与区分是核心问题。职业能力描述的程序划分为三个步骤:

  第一,对职业轮廓中行动领域—工作任务—工作活动进行技术上的“翻译”和转化,以初步确定能力。各条能力至少由两个要素进行描述:一是活动对象(主体),例如,工作检查;二是活动(动词),例如,实施。而“分析能力”“计划能力”“反思能力”等领域一般性的表述在进行能力描述时则显得不够精确。能力描述应当保持完整的语句,且包含相关对象、主体和行动。为了保持技术和组织变化的开放性,能力需要进行适当的抽象。该部分具体主线包括:(1)列出动词,按照完整意义的行动来结构化各个行动领域,比如咨询(如查询、探询、获取、咨询、获知等动词)、计划(如起草、设计、勾勒、准备、安排……工作流程、材料使用、生产程序)、决策(如处理、执行、控制、安排、展现、发展、导出、写出、画出、计算等动词)、实施(如掌握、商量、使用、具体化、澄清、总结、勾勒、安装、解释、创建、比较、归档等动词)、检查(如衡量、考虑、质疑、检查、反映、深化、归纳、分析等动词)、评价(如检查、鉴定、评价、估计、权衡、反思、建议、批判、决定、选择、导出等动词);(2)针对专业能力、社会能力与个人能力的描述,例如专业能力(准备工作流程、监控实施、接待顾客索赔等;用于修饰的形容词或副词,如深思熟虑地、按照某种方法地、有计划地、有目的地、系统地、符合专业地等)、社会能力(权衡个人和外部利益的共同点与区别,在团队中阐释、表达和反映观点,在团队中准确表达任务,协调实施等;用于修饰的形容词或副词,如共同地、负责任地、合作地、基于团队地等)、个人能力(反思、评价个人感受,细致归档实践经历和经验,反思个人学习经验等;用于修饰的形容词或副词,如自我负责地、独立地、自我组织地、自我调控地等)。

  第二,对能力描述的精确化和具体化。专业能力、社会能力、个人能力的每一项能力的描述都包含知识、技能与态度。不仅需要描述专业能力和知识方面,也需从社会和个人能力以及技能和态度的角度进行描述。基于知识、技能、态度的各个方面,对能力条目进行精确化和具体化,同时也必须考虑到活动的性质,如仔细地、专业化地。例如,针对维修来说,学习者了解所必需的备用件,理解维修订单的行动步骤(知识),能够替换部件和实施维修工作(技能),并注意工作实施的专业性和细致性(态度)。

  第三,检查培养规格能力描述的完整性。检查的步骤首先涉及某个行动领域中结构化的任务除了实施之外,计划、检查和评价有无考虑在内。完整的行动不仅包括身体运动性的动作,而且也包括认知性的过程。其次,能力确定发生在各个限定的行动领域内部,需要借助于能力矩阵及相应的引导问题,分析哪些能力领域已经涉及,哪些缺失。比如,为胜任行动领域中出现的任务与问题,哪些知识和技能是必需的?学员应采用何种态度对待行动领域中的其他人?再次,除了在三个能力领域中的结构化描述外,在这三个能力领域中也需考虑到行动维度。最后,各个行动领域的行动维度确定后,通过相关引导问题来检测所追求的结果,如来自于职业轮廓的行动领域和任务是否适当地反映在了培养规格中?所描述能力的等级是否合适,也就是说,这些能力是否是针对职业新手在从事该职业之初所应具备的能力?是否考虑了和能够看出与邻近职业之间的等级差别?对外行来说,该培养规格的结构是否易于理解等?[19]各个必需的能力领域及行动的完整性均需考虑,才能称得上有能力胜任某职业工作任务。

  (三)行动领域与培养规格的整体协调

  教育职业概貌描述的是教育职业的整体学习结果,它结构化为若干个对于教育职业来说重要的行动领域。所界定的行动领域包含重要的工作过程和业务流程以及所属的任务和活动。行动领域包含对于胜任所属工作过程和业务流程所必需的专业能力、社会能力和个人能力以及行动维度,它构成了教育职业的整体。行动领域与教育职业概貌之间的协调与均衡,即检查其完整性,也需在最后进行综合考虑。行动领域整体上多大程度地展现了教育职业概貌,在行动领域中所描述的能力在深度和广度上与所要求的等级是否相应,能力描述是否完整、易于理解且能够再检验?获得广泛职业行动能力的目标与行动领域的整体达成是相关的。除了培养规格所确定的能力外,对能力是否达成的质量标准也需进行适当的考虑,即考试要求、任务、时间、工具、程序等考试评价也需得到保障。

 四、德国能力导向的职业教育条例设计的启发

  (一)国家资格框架在职业教育领域的实施

  国家资格框架作为综合性的资格标准体系,融合教育领域与职业领域的上位标准,为各级各类教育的具体设计与实施提供最根本的理念指导与依据。德国资格框架在职业教育领域中的实施首先体现在对教育职业及其教育职业标准(即职业教育条例)的制定原则及流程的影响上。统一的能力理解与学习结果的描述作为德国资格框架的核心特点,也促使职业教育一开始就从末端来思考,思考职业教育毕业生应当会什么,在广度和深度上应具备哪些能力,而不是仅局限于职业教育传授的内容和途径。能力为本的学习结果一旦制度化和高标准化,其在具体实施过程中即会对培养目标的设定、培养内容的选择与实施、教学过程的设计、教学人员的能力深化等产生重要的影响。

  我国尚未全面建立对于教育领域中各级各类教育具备统一效度的上位框架与标准,各级各类教育的定位与发展尚处于分割状态。另外,职业教育领域内部的分级制度也处于探索之中,职业教育领域中对于能力的理解以及在此基础上形成的学习结果导向在政策、研究与实践领域中也未进行过充分有效的论证与运用。上位资格框架如何与教育领域的专业/学科标准、专业/学科教学标准联结起来,对能力与学习结果进行怎样的理解与定位以及采用何种实施策略对于教育的设计与发展至关重要,该方向上的探索应尽早着手进行。

  (二)职业教育领域中能力导向思想的贯彻

  在德国资格框架实施的这几年中,德国现有的职业教育条例在DQR能力模型的基础上进行了重构,重点对教育职业概貌进行了能力与学习结果导向上的描述与整合,使得教育企业的教育框架计划和职业学校的框架教学计划在内容上相互之间更加契合,同时加强语言上的关联性,使得职业教育的相关条例规章与内容标准从同一个模子中产生。目前,在联邦职业教育研究所的相关项目中,已经尝试对几个教育职业新开发了基于能力的职业教育条例,同时,现有的条例也在基于能力理论模型进行相应的描述与改造。能力理论模型中除了专业能力以外,对社会能力、个人能力以及跨领域的方法能力的重视及描述也为职业教育人才培养提供了引领性方向。

  职业教育与职业世界的密切结合,使得世界各国认识到,职业教育应是能力导向和工作过程导向的构建,仅按专业或学科来进行划分的模式将被打破。职业教育在整体上更加以生活和工作世界的问题为导向,需要通过在职业教育标准及基础文件中考虑综合职业能力要求,也需要通过企业与学校教育阶段的啮合,核心是要保证综合职业能力在职业教育的设计中发挥基础性作用。教育培训的目标是在考虑完整性和整体性的前提下获得广泛的职业能力,其中,“整体性”代表对现有任务在专业能力要求、社会能力要求和个人能力要求整体上的胜任,而“完整性”指向广泛行动过程各个步骤的独立和负责的行动:信息、计划、决策、实施、检查、评价。

  (三)能力导向职业教育条例与课程及评价的关联

  德国能力导向的职业教育条例的具体实施又直接体现在职业教育课程的开发、实施与评价各个环节上。通过对行动/工作领域、工作任务和活动进行工作过程导向的描述,挖掘与抽象出结构化的职业能力条目,再由各个工作领域中相应的能力条目形成课程体系、课程及课程模块开发的基础。如果工作领域过大,可划分为多个课程,但同时也要考虑到课程模块不宜过小而失去其工作过程和行动导向性。考试是职业教育质量保障的重要组成部分。能力导向考试任务设计的挑战在于,接受所给定的职业能力要求并且将其转化为适当的考试任务,采用基于胜任职业情境的能力领域与行动维度的设计方案是完成该任务的重要步骤。能力导向考试的显著特点在于,考试方法和考试任务都尽可能接近职业行动情境中真实的工作过程和行动流程,评价的依据主要由工作结果、归档文件和专业谈话等组成。因此,在能力导向职业教育条例的指导下,课程及评价也应相应地发生转变,建立与资格框架和培养规格一致的目标指向。

  当前,我国专业设置、专业教学标准和课程开发的建设需要进行工作任务与职业能力的分析,其规范化的分析程序与要求对于获取有效的职业知识至关重要。要想获得真正实用的职业知识,就必须进行具体化的职业能力描述。[20]职业能力是把工作任务转化为专业标准、专业教学标准、课程内容“极为关键的中间变量”[21],如果没有获得对职业能力的成功开发,职业行动领域、工作任务几乎无法转化为职业教育的培养规格与内容。我国当前一批国际水平的专业教学标准的开发已经呈现对职业能力标准体系建设的重视。德国能力导向的职业教育条例的设计也呈现了对于职业教育专业概貌、培养规格、能力描述的一体化设计,能够为我国未来开发更加全面系统的专业标准与专业教学标准提供相应的借鉴。

  注 释:

  ①德国没有独立的(社会)职业标准,只有隐含在职业教育标准中的职业标准部分。将职业标准与部分教育标准融合在一起即形成了德国的“职业教育条例”。职业教育条例是法律条例,是基于《职业教育法》(Berufsbildungsgesetz)及《手工业条例》(Handwerksordnung)由各个政府专业部门颁布实施,是遵循知识、技能和能力循序渐进积累逻辑的教育标准的一部分。在德国双元制职业教育中,职业教育条例是各教育职业(即专业)实施教育培训时所参照的规范化的目标、内容与考试方案,既是设计与实施职业教育的根本标准,也是双元制职业教育中企业培训的最低标准。

  ②资格框架中的“资格”(英语为Qualification,德语为Qualifikation)是达到既定标准的学习成果的标志,包含学历资格与职业资格,世界上诸多已经建立资格框架的国家或地区大多用“知识、技能、素养/态度”(Knowledge,Skills,Competence)三个描述符来描述资格;德国资格框架用“能力”(德语为Kompetenz,具体包含“专业能力:知识、技能”和“个人能力:社会能力和独立性”)来描述资格框架中的“资格”。因此,此处将“资格”与“能力”进行并列与等同。

  ③教育职业概貌在特定语境中也通常称为职业概貌,该处的“职业”意指“教育职业”,“概貌”意为整体性描述与规格。区别于社会职业,教育职业在德国指的是职业教育的“专业”,是国家规定且被承认的教育培训专业。通过该专业的学习,职业教育的毕业生能够获得和达成技术工人或专业人员水平的资格。从数量级上看,德国社会职业达到两三万个,而教育职业数量基本维持在340个左右,近年来降至326个左右。后文中的职业轮廓(Berufsprofil)中的“职业”指向“社会职业”,代表社会职业群的整体描述。

参考文献:

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  [5]BLK DQR Bund-Laender-Koordinierungsstelle für den Deutschen Qualifikationsrahmen fuer lebenslanges Lernen(DQR).Liste der zugeordneten Qualifikationen(Aktualisierter Stand:1.August 2017)[EB/OL].[2017-10-25].https://www.dqr.de/media/content/Liste%20der%20zugeordneten%20Qualifikationen_01082017.pdf.

  [6][10]HA BiBB.Empfehlung des Hauptausschuss des Bundesinstituts fuer Berufsbildung vom 26.Juni 2014 zur Struktur und Gestaltung von Ausbildungsordnungen-Ausbildungsberufsbild,Ausbildungsrahmenplan[R].Bundesanzeiger,2014:2-3,2-3.

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  [9]KMK Kultusministerkonferenz.Rahmenlehrplan fuer den Ausbildungsberuf Mechatroniker/Mechatronikerin[R].Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 30,1998:3.

  [11]HA BiBB.Empfehlung des Hauptausschusses des Bundesinstituts fuer Berufsbildung vom 26.Juni 2014-geaendert am 21.Juni 2016-zur Struktur und Gestaltung von Ausbildungsordnungen-Ausbildungsberufsbild,Ausbildungsrahmenplan[R].Bundesanzeiger,2016:2-3.

  [13][17][18]HA BiBB.Arbeitshilfe zur Umsetzung der HA-Empfehlung Nr.160 zur Struktur und Gestaltung von Ausbildungsordnungen-Ausbildungsberufsbild,Ausbildungsrahmenplan[Z].Erstellt von der Arbeitsgruppe des Hauptausschusses zur Struktur und Gestaltung von kompetenzorientiert formulierten Ausbildungsordnungen,2016:2-3,2-3,2-3.

  [14]Lorig,Barbara; Schreiber,Daniel.Umsetzung des Konzepts zur Gestaltung kompetenzbasierter Ausbildungsordnungen in zwei ausgewaehlten Berufen.Abschlussbericht zum BIBB-Entwicklungsprojekt 7.8.059[EB/OL].[2016-06-12].https://www2.bibb.de/bibbtools/tools/dapro/data/documents/pdf/eb_78059.pdf.

  [15][20][21]徐国庆.职业教育项目课程原理与开发[M].上海:华东师范大学出版社,2016:90,88,1.

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