王扬南:2013-2017职业教育科研情况综述
发布时间:2018-12-29 15:25 来源:
中国职业技术教育
作者:

  作者简介:王扬南(1962- ),男,教育部职业技术教育中心研究所所长,主要研究方向为职业教育。

  通过对过去五年职业教育科研成果的关键词共现分析,职业教育科研主要突出了体系建设、校企合作、服务国家战略以及内涵质量提升几个方面,这些既是工作中的重点难点问题,同样也体现在科研上。

  一、职教体系

  我国职业教育体系基本框架已经形成,但还不完善。主要问题:一是如何办好各级各类职业教育,进一步做强中职、做优高职、做大培训、做好职业启蒙;二是如何解决好职业教育内部以及职业教育和其他教育的沟通衔接,构建更加开放畅通的人才成长“立交桥”,为受教育者多次选择、多样选择提供更加便利的机会。过去五年,研究者们对现代职业教育体系的内涵、建设路径、国际经验、区域进展、存在问题等研究主题持续关注,并就现代职业教育体系建设背景下校企合作、人才培养、课程改革等具体问题进行了探讨。总体上看,研究者们在建立现代职业教育体系的重要性和必要性方面形成了高度共识,并对现代职业教育体系建设面临的问题及其原因和对策进行了较为全面的分析。聚焦的主题包括:中等职业教育的基础地位、职业教育与普通教育的沟通机制以及职业学校如何进一步发挥职业培训功能。

  1.中职地位:坚持中职教育基础地位不动摇

  过去五年,是否坚持中等职业教育的基础地位一度成为研究者们争论的焦点。

  有研究者提出了质疑中等职业教育发展必要性的观点[1]:一些研究者认为,只有扩大普通教育规模,压缩中等职业教育规模,甚至不再举办中等职业教育,才能提升国民的整体受教育水平,并实现教育公平;另一些研究者认为,随着“中国制造2025”时代的到来,制造业生产方式和产业结构将发生前所未有的变化,人才结构面临不可避免的升级优化[2],职业教育人才培养层次高移应该成为主流人才观[3],应当让更多初中毕业生接受普通高中阶段教育,然后把职业教育放在中学后进行;还有研究者认为,普及高中阶段教育的现实途径是大力发展普通高中,因为其办学成本低且民众更容易接受;此外,从区域发展视角看,经济落后地区是实施普及高中阶段教育政策的重点,这类地区既不具备发展职业教育所需要的财力,也不具备发展职业教育所需要的产业基础,因此也不需要继续发展中等职业教育。

  是否保持职普比大体相当问题也受到了研究者们的关注。有研究者认为,“根据我国重普教的文化传统和职教发展现状,以及非常规脑力劳动需求显著增加的趋势,未来职教的重心应该放在高职,中职不必再固守‘普职比大体相当’”。中职规模减小,是必要的结构性调整,但是地位不能下降;应该增加投入,大力提高教育质量,彻底改变中职长期弱势的状况,使中职教育的吸引力与普通高中大体相当,让接受中职教育的人高高兴兴去上学[4]。有研究者在做出“中职教育吸引力依然不足,应基于学生及其家长、行业企业、区域经济社会发展对中职教育的实际需要开展职业教育供给侧结构性改革”的判断之后,就适当调整“普职比大体相当”政策提出了三个方面的建议:一是将“大体相当”作为中等职业教育和高等职业教育的总体要求;二是统筹考虑学历职业教育和非学历职业教育与培训的“大体相当”;三是不搞“一刀切”,允许各地根据自身经济社会发展及教育需求情况调整教育结构[5]。

  更多研究者从不同角度进行分析,认为要支持中等职业教育的基础性地位。有研究者从经济社会发展对劳动力的实际需求和学习者发展需要与教育供给角度进行了深入的历史分析和比较研究,提出加固中等职业教育的基础地位,是合理的劳动力年龄和层级结构的诉求[6],是实现学习者自身智力类型特征与教育类型适配和学习者自身智力发展特征与教育机会适配的公平性的追求;加固中等职业教育基础地位对国家经济社会发展具有不可替代的作用,对个体职业生涯发展更是不可或缺[7]。有研究者从多样化成才和教育公平的角度指出,尽管社会经济发展对教育层次提升的要求是一种必然趋势,但中等职业教育能够为不适应普通高中教学模式的学生提供继续学习的机会,为义务教育办学能力和质量较弱的农村地区的学生提供接受高中阶段教育的机会,因此,中等职业教育在今后一个时期仍然是不可缺少的教育类型[8]。有研究者从比较的角度提出,即使是提出“工业4.0”的德国,也依然强调高中阶段的双元制职业教育在培养熟练工人、推进数字化转变方面的支柱作用[9]。还有研究者针对我国初中毕业生的现状和产业发展技能需求的实际情况指出,中等职业学校教师通过自己的耐心和育人的智慧,给了大量被普通教育淘汰的学生另一种成才的路径,为社会的稳定与经济发展做出了巨大贡献,中等职业教育为实现教育公平发挥了重要作用;同时,全面地审视职业教育体系的国别差异会发现,技术升级并不意味着不再需要中等职业教育,产业所需要的大多数技能需要从中等教育阶段开始训练,中等职业教育在教育体系中的战略地位不可动摇[10]。

  综上,要坚定办好中等职业教育,坚决保持职普招生规模大体相当,坚持中等职业教育的基础地位不动摇。充分认识我国产业转型升级对中等层次技术技能人才的强烈需求,充分肯定中等职业教育在促进教育公平方面的重要作用,充分认识学习者发展类型差异,借鉴发达国家发展中等职业教育的经验,遵循技术技能人才成长规律,加大投入,提高质量,满足经济社会发展和人民群众对高质量中等职业教育的需求。

  2.衔接沟通:深化招生考试制度改革是关键

  完善的层次结构是现代职业教育体系的基础,层次之间的有效衔接是促进技术技能人才成长成才的基本保障(图1)。尽管近年来各地积极推进考试招生制度改革,采取“3+2”“3+4”、本科院校对口自主招生等举措,扩大了职业院校毕业生接受更高层次教育的机会,但是总体上看,比例仍然不高,渠道仍然不宽,类型层次并不完善,能否为中等和高等职业教育提供规范、科学的中高职衔接后的发展空间,将直接影响职业教育整体水平和人才培养质量[11]。目前,我国职业教育的中职、高职专科、专业硕士和博士层次均已存在,唯有本科层次仍未起步,可以说,我国目前的职业教育是一种“缺位”教育,有两头,没中间。本科阶段职业教育的缺失,导致职业教育不能形成完整的体系[12]。本科层次职业教育可以培养大量既有扎实的理论基础,又有较强的实践能力和社会适应性的人才,满足地方和企业产业结构调整、技术升级、新产品开发、技术改造、开拓市场对现场工程师或技术师的需求,发展本科层次职业教育应成为现代职业教育体系建设的亮点和突破口[13]。

  注:粗线、细线、虚线分别表示衔接问题从易到难的程度

  

    图1 现代职业教育体系图

  加强职业教育与普通教育的沟通,为学生多样化选择、多路径成才搭建“立交桥”,是建设现代职业教育体系的重要目标。但是,目前我国职业教育和普通教育的双向沟通仍然不畅,一方面,由于职业启蒙教育在普通教育中的渗透不够,我国大部分学生包括大学生对社会产业结构和职业发展缺乏基本的了解,非常不利于未来的职业生涯发展,很多已经进入职业教育的学生根据家长的意愿选择专业,对自己的职业兴趣没有正确清晰的判断,致使其对所选专业缺乏兴趣,对未来的职业没有信心和希望[14]。另一方面,从普通教育向职业教育的升学或转换相对容易,而从职业教育向普通教育的升学或转换则困难得多。无论是中职学生转入普通高中,还是高职学生转入本科院校,都缺乏相应的机制保障,职普沟通呈现出单向性的特征[15]。

  从推进体系建设的视角来看,实现各级各类教育之间的衔接和沟通,是促进现代职业教育体系顺畅运行的关键举措。不同层次的职业教育之间、不同类型的职业教育之间以及职业教育与其他类型之间的教育转换,可以采取体验式、考试式、注册式和学分式等方式[16]。要打通各级各类教育之间升学、转学、返学的通道,必须构建包含学分互认、课程衔接、证书互换、招生考试、弹性学习以及资源整合等在内的现代职业教育体系运行机制[17]。从促进职业教育与普通教育的内容沟通来看,应加强中小学职业启蒙教育,丰富学生职业体验的内容和形式[18],建立贯穿个体的整个学习教育生涯系统的生涯规划与指导体系,加强各级各类学校之间在招生考试、课程以及协作管理方面的协作[19]。

  还有研究者从推进分类高考的角度提出,现代职业教育体系不完善造成技能高考社会认同度低,试点专业较少,难以满足学生的多样化发展需求;高中阶段学生整体缺乏职业生涯规划教育,普通高中尚未开设职业技能课程,造成普通高中毕业生难以适应高等职业院校的培养需求。现代职业教育体系的构建是分类高考的保障,健全的职业生涯规划教育是高中阶段学生选择考试类型的重要依据和分类高考顺利开展的灵魂所在。突破分类高考困局,迫切需要发展高质量的应用型本科院校,完善职业教育体系;加强高中阶段职业生涯规划教育,在普通高中增开职业技术课程,建立普高与职高的互通机制;实现分类高考满足学生多样化发展需求的功能[20],真正体现人才选拔的科学性和以学生为本的对个人选择权的尊重。

  综上,深化招生考试制度改革是解决现代职业教育体系内部衔接和外部沟通不畅问题的关键,核心是要解决“考什么”和“怎么考”的问题。

  3.培训功能:突破体制障碍完善参与培训机制

  近五年来,研究者们对职业培训的关注度有所加强,研究主题集中在农民工和劳动力转移培训方面。但是,从现代职业教育体系建设的视角对职业培训进行研究的成果数量很少,以“职业教育体系”为篇名,同时在摘要中提到“职业培训”的研究成果仅有16篇。

  多年来,我国职业院校坚持学历教育和非学历教育并举。“十二五”期间,中等职业学校非学历教育学生结业生数共计3168.9万人,注册生数共计1931.9万人。2016年,中等职业教育非学历教育学生结业生数4720.6万人,注册生数4462.7万人,分别占各级各类非学历教育学生结业生数和注册生数的83.4%和83.8%,但是,中等职业学校非学历教育学生结业生数和注册生数占各级各类非学历教育学生的比例分别只有8.6%和6.2%。职业院校满足技术技能人才继续教育需求的功能发挥不够充分。

  当前,我国职业院校在开展社会培训方面面临体制障碍、经费不足、力量有限等问题[21],在开展行业企业培训方面面临行业企业的需求多样化和资源支持不足等问题[22],职业院校开展职业培训的潜力尚未充分挖掘,相关部门间缺乏有效沟通机制,管理体制僵化导致公办职业院校教师从事职业培训的积极性受到打击[23]。充分发挥职业院校的职业培训功能,需要从多个方面形成合力:打破“条块分割”“政出多门”的体制障碍,加强行业在培训中的指导作用,加大资金投入和专项资金管理制度,建立职业院校参与各类培训的激励机制,增强职业院校的供给能力[24]。

  综上,职业培训是职业教育领域继续教育的重要形式,是现代职业教育体系不可或缺的组成部分。必须认真落实十九大报告中提出的“完善职业教育和培训体系”的要求,积极改变职业院校以学历教育为主的办学模式,发挥职业院校的资源优势,扩大各级各类职业院校开展继续教育与培训的规模,满足不同层次技术技能人才的继续教育需求,满足行业企业开展职工培训的需求,为学习者提供多样化的学习机构、学习方式、学习时间和学习课程选择,为建设人人有技能的社会做出更大贡献。

  二、校企合作

  1.合作现象:不充分不平衡不能简单地判断是谁冷谁热

  校企合作是职业教育的重要特征,在职业教育办学中不可或缺,这已经是共识。职业教育办学实践中,中央、地方和院校从多方面推动校企合作,使之不断深入,但仍然呈现不充分不平衡的发展状态。有研究者[25]通过实证研究和模型分析表明:我国职业教育校企合作总体水平为中等,描述统计量均值0.56(图2)。从校企合作四个维度看,以合作广度得分较高,合作深度较低,合作持续度较差,合作有效性一般。从地区、院校、专业之间校企合作水平的差异看,总体上东中部地区优于西部地区,高职院校优于中职学校,医药卫生、建筑、电子信息、制造优于文教、公管、艺术设计、传媒、财经、商务、旅游、农林牧渔类专业。校企合作持续时间较短,50.5%的专业为2~3年,22.3%的专业为1~2年,9.7%的专业不到1年,5年以上的专业仅占16%。

  

    图2 职业教育校企合作总体现状蛛网图

  研究者们站在企业的角度来分析其参与校企合作的动因。有研究者[26]认为,企业为了快速适应经济变革、新技术推广和应变能力的增强,在希望职业学校能够满足其人才需求的同时,还特别期待学校能够为其提供技术服务和职工培训。同时,企业会通过承担一定的社会责任,如支持合作办学、捐献一定资金、提供实习场所等来树立企业品牌和良好形象。有研究者[27]认为,企业主体参与校企合作的动因主要表现为提升企业的核心能力、获取专业的技术与技能人才和获取额外的经济效益三个方面。有研究者[28]则通过调研发现,企业参与中职教育办学的动因依次为优化人力资源、承担责任和道德动力、降低生产成本、获得行业地位与技术资源。一些区域、一些行业、一些院校,正因为其培养的人才适合企业的需求,校企合作呈现出较好的状态,尤其是企业的积极性明显提升。以集团化办学为例,近几年,企业参与职教集团的积极性逐年提高(图3),并出现了行业企业牵头的职教集团,2016年,行业协会、企业牵头的集团数分别达到13个、14个。同时,集团化办学也呈现出明显的区域特点(图4)[29]。

  

    图3 2014-2016年全国参与集团化办学企业数(单位:个)

  

    图4 2014-2016年东中西部参与集团化办学企业数量变化(单位:个)

  研究者们也从经济利益角度来分析校企合作“合而不深”的原因。有研究者使用交易成本理论分析了从企业如何低价获取人力资源,从减少交易成本的角度分析了企业参与校企合作的动机。有研究者采用SHAPLEY值分析法,分析了校企合作的利益分配机制,得出企业消极对待校企合作的主要原因是合作中企业的付出成本得不到相应的经济补偿[30]。部分研究者认为“企业冷”的主要原因是政府购买服务不到位。有研究者对实习生顶岗实习成本调查显示,每个学生每月的顶岗实习总成本为7659元,其中企业承担了5709元,占总成本的74.53%。有研究者认为,要解决校企合作难的困境,国家应当肯定和尊重企业在校企合作中的正当商业利益诉求,对企业进行合理补偿,以构建校企合作利益共同体[31]。有研究者按照利益相关者理论,系统分析职业教育中政府、企业和学校在校企合作中获得的利益,研究表明,三方都可以获得多方面利益,但无论是企业利益还是学校利益,最终表现为培养技术技能人才和技术技能积累的国家利益,国家获得的利益是最大的,校企合作具有公益性[32]。

  但也有研究者[33]认为中高职院校各种类型文化资本总量不能适应企业需求,缺乏吸引力是其存在的最重要问题。从身体形态的文化资本看,职业院校师资队伍所拥有的身体形态的文化资本,使他们很难成为企业需要的行家里手,其研发能力也跟不上行业企业发展需要,面对生源文化水平较低的现状,他们的专业教学能力也面临着新的挑战。从客观形态的文化资本看,学校专业设置不合理,开发的教材跟不上行业发展的要求,实训设备陈旧、落后,场地紧缺等因素严重制约着学生身体形态文化资本的获取,落后于行业企业发展的需要。从制度形态的文化资本看,面对高等教育大众化的冲击,职业教育体系不完善和国家职业资格证书制度与劳动准入制度执行不力,使职业院校毕业生在劳动力市场上处于不利的竞争地位。

  综上,目前,校企合作出现的不充分不平衡现象,既与我国区域之间产业发展不充分不平衡有关,也与院校之间专业设置、人才培养质量、服务能力没能有效对接行业企业需求有关;既与企业为了获得合格、稳定的人力资源有关,也与企业的经济利益没有得到合理回报有关。因此,校企合作不能简单地判断是谁冷谁热的问题。

  2.长效机制:完善法律制度破解校企合作深层次困境

  为解决校企合作的不充分不平衡状态,研究者开展了构建校企合作长效机制研究。有研究者[34]主张从战略协同、文化嵌入、共同治理三个维度入手构建职业教育校企合作长效机制。有研究者[35]提出推动校企合作的深入发展必须要厘清合作各方(政府、学校、企业、社会)的职责,应从协同创新的视角出发构建职业教育校企合作长效机制。有研究者[36]认为,应该采用“双主体”办学模式,一是应进一步完善涉及校企合作的政策和法律法规,二是应创新职业教育的办学理念,三是应重视企业的利益诉求,同时发挥政府行为的撬动作用。

  探析职业教育校企合作长效机制的构建路径是推动校企合作深入发展的关键步骤。有研究者[37]在博弈论的视角下探讨高等职业教育校企合作长效机制的构建,认为改进构建校企合作长效机制,首先要充分发挥行会职能,建立校企沟通机制,降低校企合作的交易成本;其次要以法律形式落实企业参与校企合作的税费减免等优惠政策,调动企业的积极性和主动性,保障校企合作顺利开展;其三要构建学校—学生—企业三方的协调机制,强化校企合作的实施机制。有研究者[38]在深入分析各利益相关者的利益诉求和冲突的基础上,提出高职院校校企合作长效机制的构建途径:构建利益相关者视角下高职院校校企合作的外部保障机制;构建利益相关者视角下高职院校校企合作的内部动力机制;构建利益相关者视角下高职院校校企合作的文化对接机制。有研究者[39]在路径依赖理论的基础上提出,必须深入实施创新驱动发展战略,加强校企合作长效机制的路径创新:加强国家层面的引导机制,建立地方层面的激励、监督和约束机制,落实行业层面的执行机制;明确校企合作中的政府责任,重构行业、企业和学校的责任;通过改革创新办学体制、建立共同治理模式、完善过程管理模式等创新校企合作模式。有研究者[40]认为要建立起“行业制定标准,院校负责培训,政府实施监督”的产教融合、校企合作的基本制度和运行机制。完善法律法规,对行业企业而言,除了给责任义务外,还应给位置、给平台、给激励。给位置,就是要给行业企业明确的法律地位,明确行业企业具有职业教育重要的指导者的地位;给平台,就是要明确行业企业参与职业教育规范的参与方式、组织形式和活动程序;给激励,就是要给予与其法律责任相一致的权力以及包括经营、税收等方面优惠等实际利益。有研究者从供给侧改革视角下提出高等职业教育深化校企合作的路径[41],宏观层面:加强制度建设,从关注“就业发展”转向关注“生涯发展”;中观层面:从“一端发力”转向“双端发力”,确立双主体育人长效机制;微观层面:形成人才培养链,实现创新型技术技能型人才的“精准供给”,确保技术技能型人才的供需平衡。

  综上,从完善国家法律制度的层面来引导、促进和规范企业参与职业教育,是破解校企合作深层次困境的根本路径。

  3.制度重点:发挥企业重要办学主体作用

  《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出要发挥企业重要办学主体作用。这意味着职业教育将由单一办学主体过渡到“双主体”阶段,这对于职业教育而言具有划时代的意义。但是企业办学主体的法律地位如何确定?“双主体”背景下校企合作模式运行机制如何?企业利益诉求如何表达与保障等问题亟待研究与解决[42]。为此,研究者从几个方面提出了建议:一是评估分析地方经验,为国家校企合作立法提供依据。现行中央校企合作政策和地方校企合作立法已有数十个,部分政策法规已实施数年乃至十多年,应及时进行认真分析和评估[43],借鉴其经验,上升为国家立法依据,成为普遍做法。二是加强职业教育法学研究,明确校企合作促进法的重点。校企合作促进法的立法重点应是“企业教育”,重点应该放在合作内容上。应详尽规定合作企业及其指导教师的必要资质条件;企业教育的目标、内容、形式、时间、期限、考核;企业对学生的义务,包括对顶岗实习学生和现代学徒报酬支付义务,企业接受相关机构监督的义务以及违反职业教育义务须承担的法律责任。三是要发挥企业举办职业教育的重要主体作用,给予企业办职业院校与公办职业院校同等的法律地位,运用税收减免、金融支持等手段,明确支持企业参与和举办职业教育的激励政策[44]。四是法律条文的表述是以宏观指导还是具有可操作性?我国的法律和政策原则性、指导性比较强,可操作性、可评价性较差。借鉴国际经验,如德国、奥地利对校企合作的规定非常细,操作性很强。我国区域发展情况比较复杂,职业教育发展水平、校企合作程度也不一,国家制度和政策如何把二者结合起来,这也需要加强研究。另外,对校企合作中企业遇到的一些具体问题,如场地招投标、资产设备处置、教育费附加返回等研究很不够。

  综上,现阶段,我国行业指导职业教育的程度不高,校企合作中也存在一些实际问题,国家应鼓励企业参与办学,一方面给予企业举办的职业院校及其教师和学生同公办院校同等的法律地位;另一方面发挥好企业协同育人的主体作用。因此,发挥企业重要办学主体作用既是制度建设的重点,也是未来研究的重点。

  三、服务国家战略

  1.中国制造:推进职业教育人才供给侧改革

  研究界对职业教育是“中国制造2025”的重要支撑以及职业教育因“中国制造2025”的推进将受到巨大的影响已达成共识。认为,教育优先发展是实现制造业追赶的重要保障,技术技能人才队伍是支撑制造业发展的主体力量,职业教育是为制造业培养输送技术技能人才的主要渠道[45]。智能化时代,必将带来职业教育人才培养模式的根本性变革,分别体现在人才观、专业观、德育观、能力观、教学观、战略观和课程观等职业教育要素的观念转轨之上[46],职业教育教师角色的定位也必须做出调整,指向回归生活世界的引领者、课程和教学的革新者、技术伦理教育与技术美学教育的开拓者、技术创新教育的推动者[47]。

  智能制造背景下,对技术技能人才将产生怎样的影响?有研究者进行了实证研究,数据显示,企业在智能化实施中需要的学历结构、学源结构与原来没有太大的变化,并不是随着智能化的发展对学历要求越来越高。但同时,人才岗位的调整、知识技能的需求变化却非常明显[48]。不同行业企业对员工素质的要求基本一致,即职业道德、安全意识、创新意识、团结协作、学习能力、对企业文化认可等。同时,创新意识培养是目前智能化生产提出的新要求。

  如何实现职业教育对“中国制造2025”发展趋势的人才高质量供给,是研究者们探讨的重点问题。有研究者给出了全面的建议,要加强统筹规划,落实政府发展责任;深化产教融合,推进“双主体”育人;加快沟通衔接,构建成长“立交桥”;打造优秀师资,建立“双师型”队伍;加大经费投入,提高保障水平;营造良好环境,实现人才持续发展。有研究者提出,首先要推动职业教育校企合作模式变革。积极探索“精细化”的职业教育校企合作模式,根据制造业个性化生产的要求和劳动者的职业发展需要,打破专业界限,量身定制校企合作方式和方案。其次要不断深化“柔性化”的职业教育校企合作模式[49]。有研究者对专业结构调整提出了具体的应对:一是调整专业结构,设置一批新兴专业;二是更加重视通用能力、综合素养等软技能的培养;三是继续强化资源共享,推动产教深度融合;四是积极参与企业的员工培训,做大做强职后培训,配合企业做好低技能员工的技能提升工作[50]。

  综上,职业教育服务“中国制造2025”从根本上是要解决顺应制造业转型升级的人才供给问题,目前制造业人才队伍供给大而不强,面对数字化、网络化、智能化的发展趋势,职业教育对接产业将出现新的特点,需要我们更深入地研究新趋势下产业发展人才结构,精准对接人才需求,拓宽制造业人才系统培养渠道,开展制造业企业职工技术更新培训,加快实现产业和职业教育深度融合。

  2.精准扶贫:统筹资源加强协作突出实效

  研究者普遍共识是,扶贫脱困是职业教育的应有之意。从历史的角度,有研究者梳理了我国职业教育扶贫的主要措施,包括西部地区职业教育快速发展促脱贫帮解困,免学费政策保障了贫困学生人人就学;东部和城市对口支援和联合招生;职业技能培训扶贫[51]。职业教育在精准扶贫中具有显著优势。首先,从招生对象来看,职业教育对贫困地区的学子有着实际的吸引力;其次,从教学特点看,职业教育的技能培养方向有利于脱贫;最后,职业教育是广泛面向社会人员的教育,更适应精准扶贫工作的需要[52]。

  从其内涵看,有研究者认为,相对粗放扶贫而言,精准扶贫内涵涉及三方面:从其动机看,强调“扶真贫、真扶贫”;从其过程看,主要内容是“精确识别、精确帮扶、精确管理”;从其效果看,扶贫强调“投入”与“产出”具备最优效能。因此,职业教育精准扶贫是指基于“扶真贫”的理念,追求高效的职业教育扶贫目标,利用科学有效的程序对扶贫对象实施精确识别、精确帮扶、精确管理的“滴灌式”职业教育治贫方式[53]。

  职业教育如何实现精准扶贫,有研究者认为,国家要加大对贫困地区职业教育的支持,积极开展东部对西部、城市对贫困地区职业院校“一对一”精准帮扶工程;贫困地区职业院校发挥精准扶贫的主体力量;贫困地区应出台职业教育精准扶贫的政策;职业院校教师培训要向贫困地区倾斜[54]。要提升贫困地区中等职业教育办学能力,加大政策支持和资金投入,特别是加大中央资金、项目扶持力度,支持贫困地区中职学校提升办学能力[55]。有研究者强调培训的重要性,认为首先要以精准培训供给机制来确保其有效性,其次要以高质量职业教育与培训服务确保精准扶贫效果,再次职业教育精准扶贫要可持续化。通过建立健全贫困地区职业教育与培训监督机制,形成基于贫困地区长期发展目标相配套的人力资源开发计划和具体的职业教育与培训实施方案。

  职业教育服务精准扶贫目前存在的主要问题,有研究者认为,一是职业教育贫困对象的识别有待加强,二是职业教育精准扶贫的举措有待改进,三是职业教育精准扶贫的成效有待提高。对如何进行精准识别,有研究者认为,应当推进招生制度改革,扩大贫困家庭孩子进入职业院校学习的机会,实现“精准招生”。完善资助政策体系,让贫困家庭的孩子“真正学得起技能”,实现“精准资助”。促进人才培养改革,帮助贫困家庭孩子多样化成才,实现“精准培养”。加强实用技术培训,让贫困家庭人人拥有一技之长,实现“精准培训”。重视创新创业教育,培养学生良好的职业精神和职业技能,实现“精准就业”[56]。

  综上,扶贫一直是职业教育的题中之义,多年来职业教育扶贫已经积累了丰富的经验,卓有成效,确立了在扶贫系统工程中的地位和作用。精准扶贫的背景下,我们应该聚焦“精准”和“成效”,统筹资源、加强协作。分析和总结以往扶贫的经验,针对“精准”创新职业教育扶贫的路径,研究实现“精准识别”的工具,更好地服务于精准扶贫国家战略。

  3.一带一路:完善顶层设计补齐相关配套

  “一带一路”倡议为职业教育的国际化发展提供了重要机遇,是实现我国职业教育“走出去”战略的坚实一步;职业教育为“一带一路”倡议实现提供了文化保障与智力支撑。这些机遇包括,首先,实现“走出去”的合作办学;其次,开展“通民心”的教育交流;再次,鼓励丝路上的境外就业与创业;最后,提升中国职业教育的品牌与国际影响力[57]。要秉持“平等合作”“开放包容”“创新共享”的职业教育国际化发展理念,坚持适应国际规则与制定新规则相结合、文化输出与文化输入相结合、国际化人才培养与引进相结合,实现职业教育的跨越发展。

  “一带一路”倡议提出后,高职院校在相关利益主体的主导下,探索出了几种典型的国际化模式,主要有政府统筹主导的“鲁班工坊”模式、行业企业主导的校企协作模式、高职院校主导的跨境教育模式等。行业企业主导的模式里,行业主导的典型代表有中国有色金属工业协会;企业主导的典型代表有中航国际成套设备有限责任公司;民营企业主导的有江苏红豆集团等。高职院校主导的跨境教育模式主要有三种基本发展形态:人员跨境流动,主要以师生的留学、访学为具体形式;项目跨境流动,主要以联合学位项目、衔接项目等为具体形式;机构跨境流动,主要以海外分校、独立学院等为具体形式[58]。不同模式里职业院校不断探索服务“一带一路”的路径。

  应该要看到的是,中国职业教育“走出去”还面临着艰巨的内外部挑战。中国职业教育服务“一带一路”建设的外部挑战:一是国际产能合作类型的多样性造成职业教育需求预测的复杂性。不同的区域发展战略各有差异,对人才的技能素质、人文素质、综合素质需求有所不同。相应地也会产生不同类型的职业教育需求,从而带来职业教育需求预测的复杂性。“一带一路”沿线国家的工业化进程不一,但第二产业整体仍具较高的吸纳就业的能力,国家之间的技术技能人才流动有助于各国实现产出和就业的均衡发展。然而,中国职业技术人才在培养规模、职业技能素质、国际化水平、地区布局和专业结构上,都与“一带一路”倡议需求存在一定的差距,无法很好地适应国际劳务合作深化和国际投资扩大带来的需求增长。对此,未来应以开放视角预估“一带一路”沿线国家职业技术技能人才供需,规划职业教育发展规模;扩展职业技术人才培养渠道,提升跨境劳务合作人员素质;加强职业技术教育国际化程度,推动职业教育“走出去”和“引进来”;优化职业技术人才培养地区和专业布局,提升中国与“一带一路”国家人才对接程度,使职业教育体系更好地服务于国家战略[59]。二是多民族、多宗教因素影响中国职业教育本土化融合的顺畅性。以广西为例,在职业教育战略规划、政策制定和制度建设等领域的共识与合作深度仍然不够,再加上越南、泰国、印度尼西亚、文莱等国在政治、经济、文化、教育等领域的差异性,广西职业教育无法满足新常态下东盟各国的个性化发展需求[60]。三是劳动观念的巨大差异严重阻碍劳动者接受职业教育的积极性。四是中外教育法律法规和行政力差异,跨境办学会遇到异国法律法规和管理制度等方面的制约,如对国外投资兴办高等职业教育培训机构的法律地位、办学实体资质构成等方面的规定会给海外办学产生障碍,而政府部门的相关管理制度、办事程序和工作效率等都会对海外办学申办、办学运转、教育培训的开展等产生重要影响[61]。

  中国职业教育服务“一带一路”建设的内部挑战:一是缺乏相关的政策配套。在国家政策层面,法律保障仍不足,公办高职如何海外办学,外事审批有障碍,教师出国出境被参照公务员管理;留学吸引力较弱,“中国政府奖学金”类别中没有专科奖学金。二是地方执行层面,重视不够,地方教育主管部门尚未完全将国际化作为院校考核指标;导向不明。考核未与时俱进,甚至与国家政策导向不一致;激励不足,鼓励政策缺位。三是学校治理层面,匮乏匹配海外办学的师资,缺乏相配套的激励制度。由于大部分职业院校还缺乏国际化办学的整体规划,没有明显的国际化意愿,对于国际化的目标、实现途径和保障措施还没有形成清晰的思路,缺少调动全校各方资源的机制,对于如何利用“一带一路”建设来推动职业教育国际化深入发展更是思考不足;四是资金大量缺口,靠学校自身资金弥补难以持续,包括前期互访、调研、论证、筹备等启动资金,后期的场租费、人员薪资费、设备采购维护费、交通费、保险费等。教师海外授课的成本:海外“吃住行”与课时补贴等,楼宇建设与设施设备等硬件援助,以及对企业捐赠的专款与设备难以管理[62]。五是协同机制层面,服务能力需要提升。目前打造的国际合作平台多是官方性质的,行业、企业等其他相关主体的参与积极性相对较低,参与合作的职业院校也多具有较强的区域性特征。在合作方式上,多是局限于合作协议签订、学生互换、教师互派、基本技能培训等浅层次的短期项目,而在职业教育共同发展战略规划、政策制定以及人才培养模式开发等诸多实质性领域尚未达成广泛共识,职业教育服务多边经济社会发展的能力也有待进一步提高[63]。六是国际高水平课程开发力度不够,职业教育标准输出能力欠缺。我国职业院校在参与制定国际职业教育标准方面仍存在诸多不足。为了更好地服务“一带一路”建设,中国职业院校“走出去”过程中,在适应国际职业教育标准的同时,更重要的是输出具有自身特色的中国职业教育标准,从而在职业教育国际合作与交流中掌握主动权。

  面临这样的挑战,有研究者认为,职业教育服务“一带一路”的“内育”之策要扩大来华留学,一是精准宣传,不断扩大来华留学生规模。二是需求导向,量身定制留学生培养方案。三是质量取胜,精心打造留学生培养品牌。四是以人为本,有效提高留学生管理水平。职业教育服务“一带一路”的“外培”之策要拓展境外办学。一是善于“借船出海”,与企业合作培养技术技能人才。二是坚持“粮草先行”,加强师资、课程等方面的保障。三是注重“标准研制”,树立中国职业教育品牌。四是坚持“入乡随俗”,助推境外办学的本土化[64]。

  综上,职业教育服务“一带一路”,作为新探索,配套的缺失很正常,但也很紧迫,从政府、地方、院校三个层面应该分别要补齐哪些配套,需要进一步深入研究,并加强顶层设计,塑造中国职业教育“走出去”的整体品牌形象。

  四、质量提升

  1.标准建设:完善标准体系建设的顶层设计

  2013-2017年,有关职业教育标准研究的文献呈逐年递增趋势,与国家职业教育标准体系的建设同步发展,既反映出职业教育标准成为近年来研究的重点和热点,也体现出科研工作主动服务职业教育事业的发展。根据篇名搜索,标准研究主要集中在教学标准(45篇)、专业教学标准(31篇)、课程标准(62篇),而有关职业教育教师标准研究(17篇)、教师专业标准(9篇),有关校长标准、学校专业设置标准几乎没有,反映出有关标准研究逐渐丰富但还不全面不平衡。

  当前,国家尚未建立国家资格框架,职业教育教学标准体系缺少顶层设计。有研究者认为,相对来说,我国目前的专业教学标准体系更侧重于从职业院校具体教学实施的环节对职业教育专业教学过程做出规定,这体现了我国学校本位职业教育的特点。在我国未来以终身化、全民化为特点的现代职业教育发展过程中,我国必须在现有专业教学标准的基础上,建立与宏观的资格框架及行业企业要求衔接更为紧密的包容性、开放性的教学标准体系[65]。有研究者通过对职业教育课程衔接依据的研究,提出国家资格框架应该是开发衔接的职业教育课程衔接体系的重要依据。原因如下:第一,国家资格框架内的资格分为逐渐递进的若干级别,为职业教育课程提供了分级的前提基础;第二,国家资格框架内的资格,以学习结果的标准为依据而划分,这些标准对知识、技能及其应用的能力逐步提高,体现了教育的要求;第三,国家资格框架内不同级别的资格也与不同层级的职业能力要求相对应,体现了职业教育的职业导向性要求[66]。

  为提高教学标准开发质量,研究者们在教学标准开发主体、组织方式、标准内容、开发思路等方面进行了研究。在教学标准开发的组织上,有研究者提出应采取“政府主导,多元主体”协同开发模式,由于标准的制定涉及诸多利益相关方,需要协调的关系也较为复杂,所以制定标准的组织机构应该坚持多元主体原则,尽可能地考虑标准开发、运行与使用等环节各主体的意见和建议[67]。有研究者在地方开发实践基础上,提出职业教育专业教学标准建设涉及多个利益关联方,标准建设需要多方协同,包括教育行政部门、教科研机构、职业院校、行业企业等,因此要建立专业教学标准建设的“政研校企”四方协同机制。教育行政部门是标准制定及组织实施的主管部门,是专业教学标准建设的主导方;教科研机构协助教育行政部门是保证建设质量的重要指导方,职业院校是研制和执行标准的主体;行业企业是专业教学标准建设的依据提供方[68]。在教学标准的开发内容上,有研究者认为专业教学标准是教育标准,体现的是教育过程和要求,职业标准是社会标准,体现的是工作要求,二者之间存在着本质上的差异,但不可忽视的是,二者在很大程度上也是紧密联系的。职业教育专业教学标准与职业标准在开发内容上的协调与融合可以体现在规格、内容过程和评价等一系列要素上,具体表现为能力标准的对接,课程内容的融合,教学过程的衔接以及双证书的融通[69]。有研究者从专业教学标准与职业标准对接技术分析的角度,提出专业教学标准的开发要定位专业面向的职业,锁定国家职业标准;融入国家职业标准内容,绘制职业生涯路径图,确定培养目标与规格;在任务与能力分析中融入国家职业标准中职业活动的主要方面及工作内容标准;以能力标准中的工作任务为线索进行专业课程设置,同时在课程设置及内容开发中要有机整合、融入国家职业标准中“基本要求”“工作要求”以及对几个不同职业等级工作内容相应的技能要求、相关知识等描述内容[70]。在课程标准的框架与内容开发上,有研究者认为职业教育课程标准应逐步建立以内容标准、过程与方法标准、表现标准、学习机会标准、情感标准为构成要素的五项标准体系,职业教育的课程标准应定义为最低标准并规定标准的层次级别[71]。也有研究者通过地方课程标准开发实践,提出课程标准的开发思路,认为应围绕核心素养去选择和重构课程内容。核心素养的培养和发展根植于情境,它是学生在具体情境的问题解决过程中逐步培育起来的。多设计一些典型的任务情境,“少而精”而不是“多而杂”地重构课程内容,实现知识与技能的结构化、情境化和条件化,而非去情境和破碎化[72]。

  为有效解决国家、地方、学校不同层面教学标准实施过程中的“统一性”与“多样性”矛盾,研究者们在教学标准开发的框架与结构、对规范对象的要求等方面进行了研究。有研究者从教学标准开发的框架与结构设计角度,提出职业教育国家专业教学标准开发的框架设计应以专业大类为基本开发类别,以模块为基本组成单元。以专业大类为开发的基本类别,可以解决各职业院校同专业不同定位的问题;以模块为基本组成单元可以解决各职业院校课程设置的灵活组合问题[73]。有研究者从专业教学标准规范对象的要求角度,提出职业教育专业教学标准分为规范结果的标准和规范过程的标准。专业教学标准按照规范的对象有三种方案可供选择:一是规范结果,只具体规定毕业生应该具备的知识、技能,对教学条件、教学过程不做要求,由学校在保证实现标准规定目标的基础上各自根据实际情况制定,学校对人才培养质量负责。二是规范过程,统一规定各个专业的教学内容、教学条件和教学过程,学校按标准组织实施教学活动。三是在对专业人才培养的最低要求做出规定的同时对专业教学条件、过程做出规定,允许各个学校根据自身情况增设课程和教学内容,彰显学校人才培养特色[74]。

  综上,职业教育还需进一步加强标准体系建设的顶层设计、体系的元标准研究,提高标准开发的科学性,有效解决标准开发与实施中的问题。

  2.质量保障:加快内外部保障体系建设脚步

  职业教育质量保障的研究主要围绕质量保障体系进行,根据保障主体,主要分为外部质量保障体系与内部质量保障体系。关于外部质量保障体系,研究者主要从理论层面展开研究。有研究者提出,应建立政府与社会为保障主体的外部质量保障体系,政府属于职业教育质量保障的外部层面保障主体与收益体,而社会(企业)是职业教育质量保障的外层的主要协助体与收益体[75]。从保障体系的结构与内容来看,有研究者认为,外部质量保障体系应在法律法规、机构组织、质量标准、资金投入、师资条件、信息公开等方面加强保障。还有研究者根据德国、加拿大、澳大利亚、日本职业教育质量保障体系建设具体做法及主要经验,认为推进我国职业教育保障体系建设,需要健全质量保障法规体系,完善职业教育机构监管体系,构建多元化投入体系,改革教师准入制度体系等[76]。有研究者从国际比较的视角,剖析了世界几个主要发达国家职业教育的质量保障体系,提出了加强我国职业教育外部保障制度的相关政策建议:一是建立专门化的职业教育质量评估机构;二是突出行业在职业教育质量评价中的重要作用;三是加强职业教育的法制建设;四是结合激励机制改善政府的资金投入机制[77]。有研究者从建立专门机构角度,认为质量保障体系构建是个系统工程,涉及政策法规、质量标准、评估制度、条件保障、组织实施等方面,这就需要有专门的机构去系统设计、组织推动[78]。有研究者认为职业教育质量信息的公布有利于增加质量保障过程的透明度,促进反馈信息的有效利用。我国从以下几方面着手:首先,建立信息公开制度,规定职业教育质量信息公开的程序;其次,加强信息载体建设,建立职业教育质量保障的专门网站,准确传递社会所需的质量信息;第三,建立职业教育质量数据库并加强对数据库的管理[79]。

  内部质量保障体系是职业院校教育质量保障体系的主体和基础。理论层面,有研究者指出,应建立职业院校为保障主体的职业教育内部质量保障体系,在质量管理、质量监控、质量评价、质量反馈等方面加强保障。有研究者通过对德国巴符州职业学校质量保障OES模式的比较研究,提出以发展性教育质量保障理论为指导,按照目标管理、过程管理和结果管理相结合的原则,树立正确的学校质量观和评价观,构建一个学校领导指挥、个别反馈、内部评价相结合的内部质量保障体系[80]。有研究者通过对英国、澳大利亚国际比较的视角,提出国家职业教育内部质量保障制度与政策,应包括职业院校内部审核机制、课程质量保障制度、职教教师资格准入和考核制度,以及职业教育质量反馈制度[81]。

  实践层面,随着教育部关于教学工作诊断与改进相关文件的出台,学者们对基于教学“诊改”的高职院校内部质量保障体系的研究逐步涌现出来。有研究者基于工作思路提出职业院校要开展好诊改工作,首先要摆脱已经习惯的评估模式的思维,建立起诊改模式的思维。诊改模式的思维不是去建立大量用于检测的指标体系,而是要建立起针对不同问题的诊断思维路径。问题系统以及针对每个问题的诊断思维路径和改进策略,才是职业院校诊改工作所需要的工具[82]。还有研究者从院校实践角度,提出依据“双闭环控制”质量管理体系进行教学层面的内部质量诊断与改进,在设定环节制定各方面工作质量标准,在控制环节制定保障质量标准执行的工作制度,在执行环节按照工作流程标准文件运行,通过反馈环节和校正环节按相关制度标准进行监控、评价和改进[83]。

  综上,我国研究者关于职业教育质量保障体系的研究存在一个基本共识,即认为以政府与社会为主体的外部保障体系是职业教育质量的基础和前提,以职业院校为主体的内部保障体系是职业教育质量保证的关键。当前,我国学者关于外部质量保障体系的研究基本停留在理论层面,而关于内部质量保障体系的研究已经开始了实践层面的建设与探讨。今后,我国应推动职业教育外部质量保障体系实践层面的探索与顶层设计,并进一步加强学校内部质量保障体系的构建与完善。

  3.评估评价:厘清政府职能边界推进管评分离

  随着职业教育督导评估的逐步常态化,职业教育质量评估领域的研究已逐渐成为研究者关心的热点。

  首先,在质量评估的理念方面,一是政府职能逐步发生转变,第三方评估的研究成为职业教育质量评估研究中的热点。有研究者对英国、美国、法国、澳大利亚等国的第三方评估做了研究综述,发现在上述国家,第三方已经成为教育评价的基本常态和程序式表达。独立评价机构和行业企业参与明显,评价主体构成多元;评价体系较为完善,评价标准与岗位工作要求对接。注重评价结果信息公开,结果利用与资源配置相挂钩;注重法规制度建设,保障第三方参与的长效性;注重对评价机构的监控和管理,保证评价的客观、公正。有研究者从实证角度,检验欧盟职业教育第三方质量评估“同行评议”质量评估模式在我国实施的可行性,通过选取部分高职院校开展了实证研究,发现我国高职院校具有开展同行评议的主观需求;评议“同行”能够发现并帮助解决潜隐的教育教学质量问题;“同行结构”与校内质量保障体系是影响评议效果的关键因素;为满足评议学校多样化的评议需求需要完善评议过程设计。通过开展校内自我评议、扩大评议小组规模、细化合作协议内容等途径逐步实现其在我国的本土化[84]。有研究者从企业需求角度,提出搭建以企业为主导、多方参与的第三方职业教育质量评价体系,转变以往在评估过程中过分依赖教学管理部门自评的做法,逐步形成以由企业对毕业生的具体就业能力与职业岗位匹配程度进行评估为主的考核评估体系。研究者还设计了事前专业筹建与人才培养方案评估指标体系中教学资源配置、人才培养过程管理、事后人才培养质量评价指标体系,以此来评估和反馈职业院校办学水平及职业教育的整体质量水平[85]。有研究者从我国职业教育第三方评价的相关法律和政策角度,发现职业教育质量评价主要面临着第三方评价主体法律地位缺失、权责利不明确、行业准入资质和标准未能确立、监督管理机制不完善、以评促改作用未能凸显、相关激励机制和培育政策不足等问题。提出要解决上述问题,必须健全相关法律法规,明确第三方责权利,为第三方评价提供法律保障;要制订和完善行业规范,建立和完善对第三方组织的信誉评估机制;加强职业教育法及相关政策检查力度,切实有效利用评价效能;制定第三方机构发展培育的激励政策,培育良性的评估市场[86]。

  二是评估范式从投入导向转向产出导向。如有学者指出,职业教育项目要想取得更高的质量和效益,应从重视以投入为主的项目管理和实施方式,转向追求项目产生的效果,在项目设计上更注重项目目标的科学性和现实性[87]。还有学者通过分析比较当今世界上主流的评估模式,指出从评估理论和实践的视野来看,将产出(Output)及其使用产出(Use of Output)后产生的成果或直接效益(Outcome)以及带来的影响或间接效益(Impact)等作为构建评估体系的基础是当今主流评估模式共同的特征,并提出以效果为导向构建职业教育质量评价标准。[88]还有学者通过分析20世纪末开始进行的PISA(OECD的国际学生评价项目)和TIMMS(国际教育成就评价协会的数学和科学成就比较项目)等大规模教育比较研究项目,得出共识:应加强产出控制,实现教育质量控制从“以投入控制为主”向“以产出控制为主”的范式转变,并提出针对职业教育质量监控,目前国际上基本达成了以下共识:应通过外部评价加强产出质量控制[89]。

  其次,在评估方法的创新方面,基于职业教育培养技术技能人才的特点,有关职业能力测评成为研究的热点。有研究者提出开展科学的职业能力测评(包括职业能力测评模型、测评实施方案以及测评结果分析研究),科学诊断学生职业能力、职业承诺和职业认同感的发展水平,对不同地区、不同院校间的课程与教学质量进行比较,可以获得人才培养质量的准确信息和重要参数,为各级政府制定政策提供依据,从而提高职业教育体系设计和教育质量控制水平,为在职业教育领域建立“能够迅速提醒决策者及时纠正任何不利趋势”(PISA定义)的质量保障机制奠定方法论和技术基础[90]。有研究者通过对世界职业技能竞赛、职业资格考试和KOMET(职业能力)测评三种测评高职学生职业能力方法的比较研究,提出KOMET是用于高职学生职业能力测评的应然选择,它专门以高职学生为测评对象,建立了自己的职业能力模型、设计了完善的职业能力测评方案、开发了科学的职业能力测评工具与方法并对其进行了验证[91]。有研究者从实证的角度,提出KOMET采用大规模能力测评手段,其目的是对每个学生职业能力的多个维度的发展进行评价,诊断学生的职业承诺和职业认同感发展情况,在测评结果分析的基础上进行不同院校、地区间的教学质量比较,并利用测评结果进行职业院校的教学改革,为职业教育教育教学改革政策的制定提供依据。以高职院校汽车运用技术专业学生为对象,通过问卷测量的方式,对学生的名义性能力、功能性能力、过程性能力、整体化的设计能力测评结果进行分析,进而提出相关的对策与建议[92]。

  综上,可以发现,随着近些年来政府职能的转变,第三方评估逐渐成为职业教育质量评估研究中的热点,质量评估范式逐渐从投入导向转向结果导向。COMET职业能力测评作为测量和评价学生在特定职业领域的认知特征的大规模标准化心理诊断工具,也逐渐成为近些年来职业教育质量评估方法和技术手段上的研究热点。今后,我国应进一步厘清政府职能边界,推进管、评分离,推动职业教育第三方评估的发展;与此同时,积极引入自然科学范式,充分利用数字化、网络化、智能化手段,促进评估方法和技术手段上的创新。

  此文是教育部职业技术教育中心研究所“职业教育科研情况综述(2013-2017)”的部分成果。

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