欧洲职教系统中的学习结果范式:背景、功能及特征
发布时间:2019-12-31 14:56 来源:
清华大学教育研究
作者:

  作者简介:管辉,河南信阳人,东北师范大学国际与比较教育研究所博士研究生,研究方向为比较职业教育;谷峪,吉林长春人,东北师范大学国际与比较教育研究所教授,研究方向为比较教育,职业教育。吉林 长春 130024

  内容提要:近年来,为了强化教育与培训系统和劳动力市场间的联系,欧洲职业教育与培训系统开始转向学习结果范式。学习结果范式的发展经历了从最初实践中的迷乱到两种指向的张力生成。强化职教系统和劳动力市场的联系,引入新的治理方式,推动资格的透明度和流动性等共同推动了学习结果的形成与勃兴。作为参考层面的描述符、联系理论学习与实践学习的媒介和质量保证的工具,学习结果发挥着确立资格框架和标准、引领课程与教学评估改革、对非正规和非正式学习进行认证以及提升质量保证等功能,呈现出覆盖面广、功能多样、结果导向等特征。对连接职业教育与劳动力市场,促进职业教育改革与发展,密切教育各领域间的联系,推动学习者中心等产生了积极影响。

  关 键 词:欧洲 职业教育与培训 学习结果 学习范式

  标题注释:教育部人文社会科学研究规划基金项目“职业教育技能战略的理论与实践研究”(14YJA880019)。

  中图分类号:G719.1 文献标识码:A 文章编号:1001-4519(2019)01-0087-10

  近年来,经济低迷、失业率居高不下和新兴劳动力市场急需优质技术工人等困境和诉求,迫使欧洲职业教育与培训系统开始反思与劳动力市场的供需匹配问题。据欧洲职业培训发展中心(CEDEFOP)预测,“到2020年,欧洲将产生大约700万个工作岗位,其中大部分是知识密集型或技能密集型岗位。然而,包括继续教育在内的欧洲职业教育和培训系统却仍然因循守旧,没有及时根据劳动力市场的变化来调整策略。”①着眼于强化与劳动力市场的联系,欧洲职业教育与培训系统开始转向学习结果(learning outcomes),将其作为一种重塑价值观和方法论的范式来引领职业教育与培训的发展,广泛应用于资格与标准制定、课程开发与教学设计及质量保证与结果评估中,力图弥合或缩小通过教育与培训系统获得的知识、技能、能力与劳动力市场需求之间的代沟。本文通过对欧洲职教领域相关政策与实践的梳理和分析,考察学习结果的内涵演变、追踪其形成背景、剖析其功能、归纳其特征和影响,进而形成理解与诠释。

  一、在共识中形成张力——学习结果的内涵变迁

  在欧洲职业教育与培训系统中,学习结果真正发挥作用始于20世纪80年代中期,其引入学习结果作为提升青年和失业群体就业能力的改革策略,强化劳动力市场中资格的相关性。2003年起,欧洲职业培训发展中心开始基于学习结果广泛研究职业教育与培训领域的参考标准,为欧洲资格框架提供基础支撑。2004年学习结果作为一种共识开始正式、系统地在欧洲教育与培训系统中被大力推崇,成为重新定义并指导教育、培训及终身学习的策略和创新教与学的新范式。2005年有超过10个国家引入学习结果作为职业教育现代化改革的方式。最初的学习结果指向于“能力”(competence),然而基于不同的理论,欧洲各国对其理解存在诸多差异,特别是过度概念化导致了实践中的迷乱,进而也遭到了人们的诘问:它究竟是强化学习者与劳动力市场的联系的策略?还是一种毫无依据的夸夸其谈?②实践中的迷乱召唤确定性的共识。

  2008年欧洲议会和欧盟理事会将学习结果定义为:“完成一个学习过程后,期望学习者所知道的、理解的以及能做的事情的一种描述,它指向于知识、技能与能力”③。这一语境下的学习结果并没有特定化,它泛化于正式和非正式学习领域,也包含了工作场所的经验习得,更聚焦于学习者和被期望掌握的知识、技能与能力的程度,在教育与培训系统的各个部分建立相互融通的立交桥。2009年欧洲职业培训发展中心从三个层面来定义学习结果:(1)系统层面,将其视为资格框架或者职业教育与培训的首要目标;(2)资格层面,学习结果可视作资格标准;(3)将学习结果作为课程和学习项目。同时,基于功能把学习结果分为不同的类型:参考层面的描述符(descriptor),联系理论与实践的工具,质量保证的媒介,连接学习者认知、技能和有效学习的学习结果,终身学习政策和改革的杠杆,促进学习活动和资格清晰度与透明度的学习结果。④

  学习结果在资格框架与标准、课程等领域中的应用更多是表达某种期望,呈现为一系列不同等级的子目标,并非实际的结果。人们普遍认为,学习结果应该包括预期结果和实际的结果两种指向。基于此,2014年欧洲职业培训发展中心将学习结果定义为:“无论是在正式、非正式或者是非正规的学习中,学习者完成某一学习过程后所掌握的知识、技能与能力的合集,或者示范的能力”⑤。这一定义更聚焦于完成某一特定学习或培训过程后实际取得的结果,它只能在实际的学习过程中通过评估或在真实情境中的示范得以确认。学习结果应用的一致性要求在预期结果与实际结果之间进行不断的对话,通过实际的结果提高预期的结果,而教育与工作世界的密切对话使得双方实质性地反馈循环成为可能,提高了实施学习结果的有效性,评估实际的学习结果也为制度和政策的改进与发展提供了基础。两种指向的学习结果明晰了实践应用中的概念化和操作化,使得共识中的张力得以形成。瑞典就据此明确了两种类型的目标,即追求的目标和实现的目标,前者规定了学校工作的方向,后者表达了学习者结束某一阶段的学习时应当达到的最低水平。

  二、在内驱与外拉中勃兴——学习结果范式的形成背景

  (一)强化教育与劳动力市场的连接是关键因素

  经济低迷愈发迫切地需要通过终身学习的方式来支持个体全生命周期的发展。据欧盟官方统计数据显示,“欧盟失业率从2008年3月的约540万激增至2009年8月的约2180万,16个欧元区国家失业人口达到1500万,为过去10年来最高水平,并且经济衰退并未平息,仅西班牙就有270万人失业,爱沙尼亚的失业率在不到18个月的时间里从3.7%上升到13.3%,这种趋势几乎波及所有部门,德国、瑞典、冰岛、挪威、罗马尼亚的汽车业产量和销售量急剧下滑,英国、法国的银行业、金融业遭受重创”⑥。失业率居高不下、新兴劳动力市场急缺具备某些资格的优质技术工人、工作岗位的短缺等使得人们开始对职业教育与培训系统进行反思。一些国家,如西班牙和荷兰的职业教育与培训系统被认为太过于理论而缺乏与现实的连接。一些国家的职业教育还是传统的以学校为主,越来越无法适应现代经济和新的劳动组织形式。

  应对这些挑战,必须通过改革来实现教育供给和职业需要之间的匹配,为了使学习者形成自己的学习途径,很多国家开始对不同阶段各种类型的学习进行认证,并提供终身指导,基于不同类型的学习结果所开发的国家资格框架把学习者及学习结果同劳动力市场连接在一起,赋予自我指导以现实意义。根据彼曼斯等人的研究,有两种方式可以强化教育与劳动力市场的联系,其一是公司(工场)参与工作场所学习的项目,自然地将职业技术教育和劳动力市场紧密连接在一起,如法国、西班牙、荷兰及英国苏格兰地区即是如此,在此情境中,学习结果在协调校本课程和工作实践学习之间发挥了至关重要的作用;另一种方式是通过强化课程中预期的能力和结果,协助学习者形成不同的学习路径,形成与劳动力市场所需要的有效连接。⑦

  (二)引入新的管理和治理方式是内驱力

  传统意义上的教育过程通常通过输入来进行调节,这种类型的管理中,职业教育与培训的提供者并不对学习者的学习结果负责。学习结果范式的运用可以视作一种标准的确立,发挥着规范的作用,直接影响教育培训系统参与者的行为,基于学习结果所确立的标准被期望通过决定学习结果发挥其规范、调试功能。在治理语境中,职业教育与培训系统可被视作一种多向度指导的逻辑工具,不同类型的指导逻辑相互交织,促使利益相关者之间形成不同模式的利益规则,把输入管理和输出管理结合在一起。不同于输入管理强调资源的分配,输出管理关注于结果的评估。越来越多的欧洲国家开始定义基于学习结果的职业标准和课程,输出管理模式成为教育与培训领域的必然趋势,实践经验使得众多国家形成一种共识,即“单纯的重视输入教育资源或课程不足以保证学习结果的质量,综合考量输入、过程和结果因素是现代质量管理的共识”⑧。

  (三)推动资格的透明度和流动性是外部拉力

  早在2002年,欧洲委员会的报告中就明确指出:“学习结果是欧洲不同国家和教育领域间提升能力与资格的透明度、可比较性、转换性、认可度的核心机制”⑨。作为一种共同的语言和流通媒介,学习结果被期望用来提升不同国家职业教育与培训领域以及同一国家内不同教育层次间的流动性,“欧洲工具(Europeantools)旨在消除地理、机构和部门之于教育、培训与学习的障碍,这对于终身学习、促进学习过程的顺利性,提高学习的价值和认可度至关重要,这些工具的基础和实现这些宏伟目标的关键是转向基于学习结果的学习方式”⑩。为了实施欧洲工具,欧洲成员国积极通过学习结果来定义国家资格框架和资格标准。

  与此同时,里斯本战略所提出的:“把欧洲建设成为竞争力强、富有活力,以知识和创新为主要驱动力的经济体”的目标推动了欧洲委员会制定了五个具体的目标:(1)提升欧洲的教育标准;(2)使人生的所有阶段更容易获得学习的机会;(3)使知识社会基本技能的定义现实化;(4)向欧洲和世界开放普通教育和职业教育;(5)最大限度地使用资源。(11)这对职教系统产生了深远影响,转向学习结果被视为实现这些目标的关键。

  (四)欧洲资格框架的推广是催化剂

  “国家资格框架的目的就在于建成完整的国家资格体系,并保障与就业市场和公民社会有关的各类资格的透明度、融通性、等值性和可获取性。”(12)对资格的透明度、可比较性等的追求以及欧盟倡导的建立一个共同的资格互认参照标准,使得欧洲各国在反思自身资格框架的同时积极寻找外部参照框架,欧洲资格框架设定的八个层次的知识、技能和能力与教育与培训系统广泛认可的目标和阶段相吻合,使得资格的流动性和可比较性有了明确的依据。在欧洲教育一体化战略驱使下,欧盟大力推广欧洲资格框架,并建议各国基于知识、技能和能力开发或修订国家资格框架,以实现与欧洲资格框架的衔接。

  同时,多数国家已有的终身学习战略为学习结果的实施创造了良好的政策环境,特别是欧洲层面的实施过程在鼓励和促进各国推广学习结果过程中扮演了重要角色,所实施的一些项目,如欧洲职业教育与培训学分转换系统(ECVET)、欧洲质量保障参考框架(EQARF)以及围绕这些项目形成的子项目,对各国行动给予了持续的压力。协调国家就业和教育与培训政策,支持国家发展干预措施和凝聚力政策等直接推动学习结果在教育与培训领域的应用。综合性的国家资格框架使得教育与培训不同子系统之间的关联性越来越紧密,促进了学习结果相关的政策与实践的交流,同时也缩小了教育界与劳动界的代沟,教育界能更系统地反思教育项目、资格与劳动界的相关性,促使二者之间开展更实质性的对话。(13)

  三、强化与劳动力市场的关联____学习结果范式的应用及功能

  (一)学习结果的应用

  1.应用学习结果的目的

  学习结果范式在欧洲职业教育领域的应用一开始就是问题和结果导向的,也正是在对问题的明晰中欧洲职教领域确定了结果诉求,并据此期望通过学习结果的应用实现以下目的:(1)使职业教育与培训成为对学习者更具吸引力的选择;(2)为包括进入高等教育在内的获取更高层次的资格提供上升的通道和路径;(3)提升劳动力的相关性和资格的质量保证;(4)提高资格的透明度,支持在欧洲和国家层面的流动性,平衡短期和长期劳动力市场需求的问题。(14)

  2.应用学习结果的途径

  学习结果之于职业教育与培训领域的作用主要通过重新定义能力、参考学习结果来制定和形成相关的教育策略来实现。应用学习结果的途径主要有三种:一是开发国家框架和标准,通过设定资格标准来引导和规范学习结果的实施,如2014年起,英国从资格和学分框架(QCF)开始逐步转向了“国家职业标准”,据此“可以设计高质量的资格来满足雇主的需求,而不是遵循资格和学分框架的惯例”(15)。二是开发课程和培训项目。课程和培训项目直接体现了学习结果的价值诉求,并通过设置和构建学习目标、内容、教学和评估方法等来实现。三是制定、实施认证与评估框架。基于保证与认证系统所形成的诊断与评估框架是推动学习结果范式应用的强有力的手段,特别明显的作用是对于制度执行者行为的影响,学习结果范式的形成与否是对学习项目认证的正式要求,这种评估、认证系统超越简单的知识测试,使用基于评估框架的测试来确定可测量的学习结果。如德国根据国家教育标准来实施示范评估以此支持学习结果的应用,西班牙则根据课程标准定义了每个教育周期的评估标准,所有这些评估系统的实施都是旨在强化能力标准的一致性和连贯性,帮助学习者实现学习目标。(16)

  (二)学习结果的功能

  1.确立资格框架与资格标准

  以学习结果为基础的资格框架沿着水平和垂直的维度展开,分别指向于对不同年龄和阶段的学习者和工作者的学习目标做出基本的规定及学习范畴的定义。比如英国就基于功能分析进行职业资格分类的水平描述,力图据此实现教育与劳动力市场间的供需匹配。它以特定职业的主要目的为出发点,达到了主要目的的结果才会被给予资格认定,随后将这些结果纳入不同类别的职业资格中。欧洲许多国家基于学习结果的方法建立了多种不同类型的标准,包括:(1)职业标准,描述具体的工作任务及典型的职业能力;(2)能力标准,指向与工作或日常生活相关的知识、技能和能力;(3)教育标准,学习目标、课程内容、入学要求和实现学习目标所需的资源的陈述;(4)评估标准,对所要评估的学习结果的陈述以及使用的评估方法;(5)验证标准,对被评估人所达到的成就水平和所使用的方法的说明;(6)认证标准,制定获得证书或文凭的规则和授予的权利。(17)

  为提高职业资格证书的相关性和吸引力,政府、教育与培训的提供者及利益相关者一直将寻求更有效地满足劳动力市场需求作为中心工作。当前,欧洲大多数国家在开发资格时将学习结果作为核心的定义因素,将其作为资格认证的一部分或改革的驱动力,用于制定或更新相关的能力标准,然后将其视为与职业相对应的不同职业资格所期望的学习结果。爱尔兰国家资格框架据此确定了陈述性知识、在特定情境中应用知识的技能和能力,根据不同情境、角色等来理解能力,更强调技能和知识的实际应用。在立陶宛,职业教育与培训定义了职业标准和职业教育与培训标准,职业标准被定义为对获得资格而所需资格和能力的描述及评估标准和方法,职业教育与培训标准被定义为职教系统中对获取资格的规定,包括:(1)一般的职业描述,(2)职业目的,(3)活动领域,(4)能力及其限度,(5)培训目标,(6)能力评估,(7)基础技能,(8)资格的最后评估。(18)

  2.引领课程与教学评估改革

  学习结果越来越多地体现在职业教育课程的目标和类型上,以职业资格为标准或以能力为基础的方法被认为更适用于职业教育课程,职业知识和技能在劳动力市场有更明确的参照点。如丹麦就通过“更好的教育,行动计划”项目建立个人教育的新方式,使职业教育中的学习结果得到了重视,将个人能力评估作为受训者个人教育计划的基础,学习者与导师基于模块化或统一的方式共同制定个人教育计划,描述学习目标及实现途径,使课程更加契合已确定的学习结果。芬兰的中等和高等职业教育中大部分的课程改革都采取了模块化的模式,每一个模块都有一个概念性的学习时间和学习结果,赋予学习者在课程模块的选择、时间和顺序上更大的灵活性,同时也更加推动了教育与培训系统中以学习者为中心的趋势。

  基于学习结果的评估依据标准来衡量学习者的成就,评估方法从基于组内排名的常规参照向基于表现的既定标准参照转变。凯瑞兹等人认为,传统的问责目的标准化评估并不能产生对学习者学习需求或潜力的清晰认识,限制了对学习结果的确定,新的学习结果导向的评估模式对情境学习和社会学习持开放态度(见表1),能更广泛地考察学习结果。(19)基于实际表现的评估允许学习者展示更高级的认知技能,以及执行任务、解决问题和与他人合作的能力,支持建构主义的学习者中心的方法,允许学习者进行自我评估和同行互评,特别是那些不宜根据相关的标准来进行的评估,如横向技能或情感技能等,能持续跟踪学习者自身的进步,将注意力集中在重要的学习目标上,同时尊重个体的学习需要。



  职业资格倾向于接受更广泛的评估形式,其中许多形式与广泛的学习结果密切相关。芬兰的经验即是典型。在芬兰,以往完成职业资格认证的某一单元就会获得学分,当前的重点正在转向示范评估。其中,学习结果是固定因素,全国教育委员会发布的核心课程中确定了技能的目标和评估标准,职业教育提供者指定专门机构来规划和设置考试,并任命审查人员。资格委员会负责安排和监督能力测试,国家教育委员会从每个部门的专家中任命成员,包括教师、雇主和自主创业代表等。展现专业知识程度的测试由工作情境和工作过程组成,测试由教育机构和工作人员共同计划、执行和评估,评估依赖于评估工具,如学习者的综合材料、项目或作业的展示及在社区或工作场所形成的形成性评估,对测试结果的评价建立在教生及生生之间的讨论上,教育组织者被要求使技能测试成为课程的一部分,组织者必须指定一个由多个成员组成的机构来指导和监督测试的实施,整个过程中,职业技能的测试是经常性的,并形成了责权明确、相互信任和可靠的质量保证体系。(20)

  3.对非正规和非正式学习的认证

  学习结果支持终身学习和全生命周期的学习,以促进资格系统与劳动力市场的连接。越来越多的欧洲国家开始关注对非正式和非正规学习的认证,将其作为使有经验但没有正式资格的学习者获得资格的一种方式并改进其认证机制。当前,欧洲职教领域对学习的认证主要有两种方式,其一是识别出一系列的学习结果用于指导职业教育不同领域的认证过程,其二是通过定义一套程序以识别非正规和非正式的学习途径获得的知识和技能,其中最具代表性的就是爱尔兰和法国。

  爱尔兰的认证系统建基于学习结果基础上的国家框架,同时允许各机构、部门根据自己的需要定制识别系统。2003年发布的国家资格框架允许对正规的、非正规的和非正式的学习进行认证,它将重点放在特定学习结果学分价值的分配上,提供国家资格框架所确定的关键基准,为证据、评估和质量保证制定标准,整个认证过程分为五个阶段,每一阶段都指向不同的质量评估标准。(见表2)



  法国拥有一套基于法律程序进行确认的国家系统,赋予个体通过非正式途径与通过正规途径获得的文凭和资格有同样的权利和资格。其中,学习结果很大程度上决定了非正式途径获得的技能的认证。基于法律开发的“验证经验”(VAE)国家系统,即是一种根据个人经验或者在没有必要资格的情况下进入学习项目获得全部或部分资格的方法,其基本要求是:申请认证的内容必须与此相关,它为工作生活中的人提供了认可他们能力的手段,通常情况下会要求被认证的对象在真实或模拟的工作情境中展示自己的能力。评估以展示被评估者经验的档案材料为依据,整个过程被分为四个阶段:(1)评估申请的有效性,(2)指导和协助申请人制作证明材料,(3)根据档案追踪相关经验,(4)评判委员会对申请和面试的可能性进行评估。评判委员会由专业代表组成,他们检查申请人是否有获得文凭和证书的能力、资质和知识、决定申请人是否通过申请、是否需要进一步测试和档案是否被接收。(21)

  此外,葡萄牙所建立的国家识别、验证与认证系统(RVCC)和国家职业资格认证制度(SNCP)、芬兰与当地社会合作伙伴、教育或培训提供者和区域政府合作开发的认证系统、荷兰的胜任能力(EVC)和获得技能的认证、罗马尼亚国家成人培训委员会(NATB)认证系统等,都是基于学习结果的方法开发的非正式学习认证系统。

  4.提升质量保证

  学习结果在欧洲职教领域发挥质量保证的功能同样遵循国际劳工组织提出的三项重要的质量保证措施:对资格和标准的确认,对教育和培训机构的鉴定和认证,以及保证质量的评估,进而形成资格授予。(22)欧洲和国家层面的两级质量保证对于确保在劳动力市场和教育提供者中获得资格是至关重要的。国际层面,欧洲职业教育与培训质量保证参考框架促进了学习和劳动力市场流动性的质量保证,为质量保证提供了系统的方法,正如欧盟委员会指出的:“仍然需要通过多种措施促进欧洲资格框架和国家资格框架之间的紧密联系,更应当注意的是,要更好地应对持续向学习结果转变带来的挑战,特别注意在资格设计、评估和认证方面的质量保证”(23)。

  国家层面,学习结果方法的应用使得许多国家通过法规政策等确保和促进学习结果的实施。然而,在具体的实践中与预期的目标依然存在差距,实施透明的质量保证措施,与现有的质量保证框架相一致,以支持可靠、可信和有效的评估方法和工具被认为是必要的选择。但从当前实施的情况看,依然存在障碍和挑战,不同部门之间需要形成共同的理解,加强学习结果方法和质量保证原则的一致性,以提高跨国执行的一致性。

  四、明确和推动以学习者为中心——学习结果的特征及影响

  (一)覆盖面广,促进了职业教育与培训的发展与变革

  首先,将学习结果作为教育发展与改革的指导机制。法国明确规定,学习活动和学习结果应当成为职业教育与培训文凭的重点,将焦点集中在公民的能力上,每一项能力都是知识、技能、能力与态度的结合,明确学习结果可以为有效的教与学提供指导重点,提高课程与评估的透明度。澳大利亚和德国将学习结果视为教育标准的一部分,据此明确了各个层级、类型的关键能力,这些不同阶段的关键能力共同组成了学习结果。欧洲大多数国家都已经或正在朝这个方向转变,使用学习结果重新定义资格和课程在职业教育中越来越明显,校本学习(school-based learning)和工作学习(working-based learning)越来越多地聚焦于工作生活中所要求的学习结果,将成功参与工作生活所需的各种技能视为参照点,关注现代劳动力市场所需求的软技能、可转换技能以及专业知识。

  其次,将其纳入国家和地方教育质量保障框架中。学校和教师必须据此来开发教学项目并对学生进行评估,大多数国家已经或正在制定认定资格的方法,根据标准将学习结果具体化,形成验证结果的程序和有助于多层级治理的质量保证机制。比如英国基于功能分析和职业诉求将学习结果细化为多层级的国家职业资格,然后据此形成了特定学习阶段的不同学习目标。苏格兰地区更是将学习结果所衍生出来的必需的资格作为教育教学及评估的标准,直接通过个体在工作情境中的表现来衡量学习结果。

  再次,将其作为促使欧洲教育系统现代化的途径,在课程、教学与评估中发挥着更新和改革的影响。课程被视为学习结果的核心,学习者被期望通过特定的学习经验实现特定的结果,学习结果也随之被作为组织课程的重点,传统的学科导向的课程组织方式开始向以学习者为中心的课程转变,随之而来的是课程与教学、学习内容、学习方式与学习评估的转变。如挪威在学习结果概念化共识的基础上形成了开发学校课程的新方法。在芬兰,对职业教育与培训的评估从完成某一单元或课程的正式的传统测试走向“现场演示”(locally demonstration)。爱尔兰将学习结果作为识别正式和非正式学习的框架,适用于非正式和非正规的途径形成的技能并据此获得职业技术资格证书。

  (二)突出结果导向,强化了教育内部各领域之间的联系

  学习结果对强化职业教育与培训系统和劳动力市场连接的强调,促使其打破了正式和非正式教育间的隔阂,以更加开放和包容的姿态聚焦于个体所获得的知识、技能与能力,更加突出积极学习范式下的学习或培训过程中的个人获得。作为一种沟通教育各领域之间的媒介,学习结果密切了各领域间的联系。

  首先,学习结果将独立存在的教育各子领域串联成无缝网络,学习结果的应用从最初的教学领域扩展至职业教育与培训的课程与项目开发、治理、评价等各领域。以结果为导向,围绕学习者知识、技能与能力的形成及其与劳动力市场的匹配,来实施课程和项目开发、教学组织、教育治理、质量保障和结果评估,形成了连贯的系统。其次,学习结果作为一种鉴别和认证的工具,促进了教育各领域的凝聚力,作为一种先在的价值判断和标准预设,指引教育与培训走向共同的目标,而欧洲各国资格框架和资格标准的形成与确立使得学习结果的积累、认证成为现实。最后,学习结果增加了学习者的学习机会,使得不同层次、类型和领域的学习得到确认和鼓励,畅通了教育与培训、学校与工作、正式与非正式学习的衔接通道。同时,学习结果接受了那些在学习生涯早期经历了有限成功或不成功的学习者以及工作生活中经常流动的人,鼓励和扩大了多样化的知识和技能配置,而开放的学习途径也满足了学习者多样化的学习需求。

  (三)发挥多种功能,密切了职业教育与劳动力市场的联系

  学习结果的根本目的就在于通过对结果的强调来强化职业教育与培训和劳动力市场的联系,实现供需平衡,避免和弥补两者之间的错位和鸿沟。宏观层面,学习结果诠释了职业教育与培训的首要目标。中观层面,它对实施过程、路径等发挥着调试作用。微观层面,它也定义了特定学习阶段和学习项目的结果。两种指向的学习结果各自发挥着不同的功能和影响。作为预期的结果,它对职业教育与培训发挥着规约、组织与调控等功能。作为实际取得的结果,它发挥着检测、反馈、协调与完善等功能,二者的互促与互适共同推动整体目标的实现。具体实践中,基于工作场所的学习和强化课程中预期的知识、技能与能力,有效促进了职业教育与培训和劳动力市场的连接,如英国实施的“国家职业标准”和“卓越课程”、法国的“关键能力”等实践即是典型。

  总体而言,学习结果在此方面发挥的影响主要体现在两个方面。首先,它将焦点从教育与培训的提供者转向使用者,通过向学习者阐释完成某一特定阶段或项目的学习后应当具备的知识、技能和能力,向学习者提出了更多的要求,同时也提升了资格证书的透明度和流动性。其次,学习结果形成了一个共同的语言来消除教育与其他领域和系统的壁垒,在工作与学习已成为大多数人生活中的重要因素的情境下,有助于减少二者间的障碍并架构两者间沟通的桥梁。(24)

  (四)多方参与实施,共同推动了以学习者为中心的趋势

  对于学习结果而言,政策和实践创新的重点很大程度上取决于如何以一种合理的方式将其应用于分散的系统中,“学习结果的成效取决于利益相关者参与的程度,学习结果应用与实施的方式以及制度和文化背景”(25)。确保学习结果有效实施及其作为一种范式产生的连锁反应,必然要求和推动众多部门的联动。

  对弥合教育与劳动力市场间的鸿沟的追寻带来的是欧洲众多国家愈发明确地以学习者为中心,教育和社会维度的实践都清晰地显现了这一趋势。教育维度包括国家与地区层面的资格框架的水平描述、资格与教育标准、课程、教学与评估以及质量保证。学习结果实施过程中,劳动力市场的利益相关者带来他们对工作和日常生活所需要的知识、技能与能力的理解和经验,教育部门的利益相关者带来他们对学习者如何学习与发展自己的理解与经验,利益相关者通过资格制度确认学习结果,教育者或培训者则关注学习的质量,确保实现预期的学习结果,而检验和评估的意义在于生成和改进政策的证据,找出富有成效与有待改进的地方,制定缩小差距的政策,改善政策效果。社会维度的学习结果指向共同的价值观、动机等,包括利益相关者的参与、同行间的互相学习、教师培训与专业发展以及教师间的合作。两种维度的结合形成了反馈循环(见图1),有效保证了以学习者为中心的目标和预期结果的实现。(26)

  

图1 学习结果的使用者和使用方式

  数据来源:CEDEFOP,Application of Learning Outcomes Approaches across Europe:A Comparative Study (Luxembourg:Publications Office of the European Unions,2016),56.

  注释:

  ①CEDEFOP,Skills Supply and Demand in Europe (Luxembourg:Publications Office of the European Unions,2010),16.

  ②CEDEFOP,“Rhetoric or Reality:The Shift towords Learning Outcomes in European Education and Training Policies and Practices,” http://www.cedefop.europa.eu/en/news-and-press/news/rhetoric-or-reality-shift-towards-learning-outcomes-european-education-and.2009-11-27/2018-3-17.

  ③European Parliament,“Council of the European Union.Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the Establishment of the European Qualifications Framework for Lifelong Learning,” http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=oj:c:2008:111:0001:0007:en:pdf.2009-11-27/2018-3-17.

  ④CEDEFOP,Learning Outcomes Approaches in VET Curricula:A Comparative Analysis of Nine European Countries (Luxembourg:Publications Office of the European Unions,2010),23.

  ⑤CEDEFOP,Defining,Writing and Applying Learning Outcomes:A European Handbook (Luxembourg:Publications Office of the European Unions,2017),29.

  ⑥CEDEFOP,“Learning in a Crisis.Briefing Note.Novermber 2009,” http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/9017_en.pdf.2010-2-23/2018-3-21.

  ⑦Biemans H.et al.,“Competence-based VET in the Netherlands:Background and Pitfals,” Journal of Vocational Education and Training 56,no.4(2004):523-538.

  ⑧CEDEFOP,Learning Outcomes Approaches in VET Curricula:A Comparative Analysis of Nine European Countries (Luxembourg:Publications Office of the European Unions,2010),45.

  ⑨European Commission,“Declaration of the European Ministers of Vocational Education and Training,and the European Commission,convened in Copenhagen on 29 and 30 November 2002,on enhanced European cooperation in vocational education and training,”http://libserver.cedefop.eu.int/vetelib/eu/pub/commission/dgeac/2003_0026_en.pdf.2003-2-6/2018.3-25.

  ⑩CEDEFOP,Continuity,Consolidation and Change.Toward a European era of Vocational Education and Training (Luxembourg:Publications Office,2009),106.

  (11)European Council,“Council Conclusions of 12 May 2009 on a Strategic Framework for European Cooperation in Education and Training (‘ET2020’),” http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:en:PDF.2009-11-9/2018-3-27.

  (12)吴雪萍,郝人缘.欧洲资格框架:演变、特点与启示[J].教育研究,2016,(9):116-126.

  (13)CEDEFOP,Application of Learning Outcomes Approaches Across Europe:A Comparative Study (Luxembourg:Publications Office of the European Unions,2016),165.

  (14)Ibid.,79.

  (15)UK Government,“Further Education and Skills-Consultation Outcome:With Drawing QCF Regulatory Arrangements,” https://www.gov.uk/government/consultations/withdrawing-qcf-regulatory-arrangements.2014-7-22/2018-4-6.

  (16)CEDEFOP,Application of Learning Outcomes Approaches Across Europe:A Comparative Study (Luxembourg:Publications Office of the European Unions,2016),107.

  (17)CEDEFOP,The Shift to Learning Outcomes:Policies and Practices in Europe (Luxembourg:Publications Office of the European Unions,2009),45.

  (18)Ibid.,78.

  (19)CEDEFOP,The Shift to Learning Outcomes:Policies and Practices in Europe (Luxembourg:Publications Office of the European Unions,2009),107.

  (20)Ibid.,107.

  (21)CEDEFOP,The Shift to Learning Outcomes:Policies and Practices in Europe (Luxembourg:Publications Office of the European Unions,2009),124.

  (22)International Labour Organisation,An Introductory Guide to National Qualifications Frameworks:Conceptual and Practical Issues for Policymakers (Geneva:ILO,2007),16.

  (23)European Commission,“European Qualifications Framework for Lifelong Learning,” https://www.eqavet.eu/What-We-Do/European-VET-Initiatives/European-Qualifications-Framework.2005-7-8/2018-4-13.

  (24)CEDEFOP,The Shift to Learning Outcomes:Policies and Practices in Europe (Luxembourg:Publications Office of the European Unions,2009),1.

  (25)Manuel Souto-Otero,“Learning outcomes:Good,Irrelevant,Bad or None of the Above?” Journal of Education and Work 25,no.3(2012):249-258.

  (26)CEDEFOP,Application of Learning Outcomes Approaches Across Europe:A Comparative Study (Luxembourg:Publications Office of the European Unions,2016),52.

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